Gruppenarbeit Vorteile Nachteile

Individuelle, Partner- oder Gruppenarbeit - Universitätsdidaktikbüro - TU Darmstadt

Die vier möglichen Kooperationsvarianten, die einen wesentlichen Einfluss auf die Kommunikations- und Beziehungsstruktur von Lernen haben, sind Einzel-, Partner-, Gruppen- und Plenararbeit (Drumm, 2007; Grounder, Ruthemann, Scherer, Singer & Vertinger, 2007). Diese Klassifizierung ist jedoch nicht als strikte Richtlinie zu verstehen, da Partner- und Gruppenarbeit auch in Vorträgen, z.B. im Rahmen des Flipped Classroom, umgesetzt werden kann und der Lehrprozess in Lehrveranstaltungen und Übungsaufgaben oft von einer einzigen Personen kontrolliert wird, z.B. in einem Präsenzseminar (siehe auch Ulrich, 2016, S. 9).

Deshalb ist die Wahl einer sozialen Form, die immer eine methodische Wahl beinhaltet, didaktisch und vor allem von den Zielsetzungen und inhaltlichen Aspekten der Maßnahme geprägt (Heimann, Otto & Schulz, 1970; Klausfki, 1964; s. auch Beitrag zum Themenbereich der Unterrichtsplanung). Bevor er eine soziale Form verwendet, sollte sich jeder Lehrer daher gemäß Gudjons et al. (1982, S. 20, zitiert nach Grunder et al., 2007, S. 93) folgende Frage stellen: "Ist die Methodik auf einen inhaltlichen und einen zielorientierten Ansatz ausgerichtet?

"In diesem Artikel werden die Vor- und Nachteile unterschiedlicher sozialer Formen (Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit) dargestellt und am Beispiel der unterschiedlichen Lehrformen der Universität die Möglichkeiten didaktischer Umsetzung erörtert. Weil die Leistungsbereitschaft der Schüler neben didaktisch gestalteten Aspekten immer auch von persönlichen Variablen, Interessenslagen und individueller Lerngeschichte geprägt ist, kann keine soziale Form für alle Schüler gleich motivationsfördernd sein.

Informationen zur Organisation von Plenarveranstaltungen finden Sie unter Rommler (2014), Schneider und Mustafi? (2015) und Ulrich (2016, Kapitel 5). Bei der Arbeit jedes Schülers für sich selbst wird von individueller Arbeit gesprochen (Drumm, 2007). Individuelle Arbeit wird in der Regel dann geleistet, wenn die Teilnehmer selbst die zentralen Lerninhalte erwerben sollen oder ein vertieftes Wissen über bereits entwickelte Lerninhalte generiert werden soll (Siemer, 2007; Ulrich, 2016, S. 202).

Unmittelbar zu Veranstaltungsbeginn mit dem Zweck, zentrale Lerninhalte zu wiederholen oder nach einer Präsentierung zu vertiefen. Du solltest immer dann individuelle Arbeit einsetzen, wenn es darauf ankommt, dass jeder Schüler die gesteckten Zielvorgaben selbstständig durchführt. Teilweise kann auch die individuelle Arbeit der arbeitsteiligen Verteilung nützen ("Arbeitsteilung") (Siemer, 2007). Dabei sollte jedoch geprüft werden, inwiefern es nicht mehr sinnvoll ist, einzelne Arbeiten in kooperativer Gruppenarbeit zu verankern (siehe unten).

Zentraler Pluspunkt der individuellen Arbeit ist, dass die Schüler ihr Tempo und ihre Arbeitschritte selbst festlegen können. Dies hat aber auch Nachteile auf Konzernebene, da das Tempo der Arbeit der Studenten variiert und es einfacher sein kann, über- oder unterfordert zu werden (Siemer, 2007). Gerade für die didaktisch sinnvolle Durchführung der einzelnen Arbeiten sind eindeutige Arbeitsvorgaben und -ziele besonders auffällig.

Im Idealfall werden diese über Projektoren oder Tafeln dargestellt und sind so für alle Schüler während der ganzen Werkphase ersichtlich ("Ulrich, 2016, S. 202). In der Hochschulbildung gibt es oft das Dilemma, dass Lehrer den Lernniveau einzelner Schüler nicht gut abschätzen können. Letzteres verstärkt auch die Selbstbewertungsfähigkeit der Schüler. Achte daher bei der Kursplanung darauf, dass du eine Wahl zwischen verschiedenen Schwierigkeitsgraden hast und dass du eine zusätzliche Aufgabe als didaktisches Hilfsmittel für besonders schnell Lernende zur Verfügung stellst.

Berücksichtigen Sie auch, wie die Resultate der einzelnen Arbeiten kontrolliert und gespeichert werden können. So können Sie beispielsweise Beispiellösungen anbieten oder eine Peer-Feedback-Phase an die individuelle Arbeit anbinden (siehe Partnerarbeit). Die Motivierung für die individuelle Arbeit ergibt sich daraus, dass die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit haben, ihren Lernschritt selbst in die Hände zu bekommen und etwas ausprobieren.

Das entspricht dem Bedarf der Schüler an Selbständigkeit oder Eigenverantwortung (Deci & Ryan, 1993). Bei der Untersuchung des Lernobjekts erfahren die Teilnehmerinnen und Teilnehmer unmittelbar die Verantwortung für ihr eigenes Lernverhalten und können durch richtig verarbeitete Aufgabenstellungen zum Erfolg kommen (Grunder et al., 2007, S. 103). Andererseits können Sie als Lehrer durch die Betrachtung der einzelnen Arbeiten und die Überprüfung der unterschiedlichen Lösungsansätze wichtiges Feedback über den Lernstatus Ihrer Lerngruppe erhalten.

Ein Weg, individuelle Arbeit in Aufgaben, Seminare und Vorträge zu integrieren, sind Lernstopps (Kopf et al., 2010; Nacke, Hanke & Viehmann, 2012). Während einer Lernpause bricht der Dozent die Präsentierung für einige wenige Augenblicke ab, um den Studenten Zeit für Anwendungs- und/oder Reflektionsaufgaben zu verschaffen. Zu diesem Zweck können auch Impuls-Sets verwendet werden (Brinker & Schumacher, 2014, Methodenarte Nr. 21).

Am Whiteboard oder über den Projektor wird der Beginn von Sätzen wie "Die Grundannahme ist..." oder "Zwei Vorteile sind..." angegeben, die die Schülerinnen und Schüler in schriftlicher Form abschließen sollen. Es bietet Studenten mit Konzentrationsstörungen die Gelegenheit, das Erlernte zu bearbeiten und wieder mit der Vorlesung in Kontakt zu treten. Im Rahmen von Übungsaufgaben und Schulungen können mehrere solcher Stationen auch auf das Stationslernen ausgedehnt werden (Brinker & Schumacher, 2014, Methodenarte Nr. 53).

Zwei Schülerinnen und Schüler erarbeiten im Zuge der Partnerschaftsarbeit immer gemeinsam eine Aufgabenstellung (Drumm, 2007). Wie die einzelne Arbeit wird auch sie Teil der Aktion und nicht die gesamte Session sein (Drumm & Scholz, 2007b). Vor allem in vorlesungsähnlichen Bereichen wie der Vorlesung kann es dazu dienen, die Studenten zur intensiven Beschäftigung mit den Lehrinhalten zu ermutigen (Drumm & Scholz, 2007b).

Entscheidend für eine gelungene Zusammenarbeit mit den Partnern ist, dass sich die Studenten austauscht. Die begleitende Formulierung der Lehrinhalte in eigenen Wörtern repräsentiert eine Ausarbeitungsstrategie aus der Perspektive der Lernpsychologie (Weinstein & Mayer, 1986) und hat den Vorzug, dass Denkabweichungen und Lücken im Wissen aufgeklärt werden können, die während der Plenar- oder Einzelarbeit verborgen bleiben.

Bei der didaktischen Implementierung sollten Sie das Topic, die Zeit sowie die Zusammenstellung der Ehepaare festlegen und die Studenten informieren, welches Ergebnis Sie von ihnen erwartet haben (Drumm & Scholz, 2007b). Darüber hinaus besteht in einer kurzen Partner-Arbeitsphase, z.B. in einer Lehrveranstaltung, die Möglichkeit, Studenten, die für kürzere Zeit den Anschluss verlieren, aufzunehmen und in die Veranstaltungen einzubeziehen.

Die Möglichkeit, partnerschaftliche Arbeit in einem Training oder einer Aufgabe umzusetzen, ist das Lerntempo (Brinker & Schumacher, 2014, Methodenarte Nr. 31). Die Schüler werden in zwei gleich große Lerngruppen unterteilt, die je einen anderen Inhalt haben. In Peer Reading (Kopf et al., 2010) werden die Schüler zunächst in Einzelarbeiten auf einen wiss. Beitrag vorbereitet.

Während des Kurses arbeiten die Seminarteilnehmer selbstständig an den Lerninhalten einer Lern-Software und legen in regelmässigen Zeitabständen ein- bis dreiseitige Hausarbeiten vor. Dabei wurde ein dreiwöchiger Peer-Feedback-Prozess integriert: Die Schülerinnen und Schüler schreiben in der 1. Klasse in einem ersten Arbeitsschritt einen Entwurfstext für ihre Heimarbeit. Der Aufwand für die Korrektur durch den Seminarleiter, der jedem Teilnehmer ein persönliches Schreiben über die endgültige Fassung der Hausarbeit gibt, wird durch das Peer-Feedback-Verfahren reduziert.

Die Verbesserung des Lernerfolgs der Schüler mit dieser Unterrichtsmethode im Vergleich zum reinen Frontalunterricht ist sehr gut dokumentiert. Gruppenarbeit, bei der mehrere Studenten an einer Aufgabenstellung oder einem Problemstellung zusammenarbeiten, kann entweder für kurze Zeit oder über einen größeren Zeitrahmen ( "mehrere Sitzungen" oder ein ganzes Semester) in eine Veranstaltungsreihe eingebunden werden (Borsch, 2015; Drumm & Scholz, 2007a; Wecker & Fischer, 2014).

Hierbei können neue Topics entwickelt oder bereits bearbeitete Topics konsolidiert und intensiviert werden (Drumm & Scholz, 2007a). Der zentrale Nutzen der Gruppenarbeit besteht darin, dass durch die parallele Bearbeitung unterschiedlicher Arbeitsanordnungen durch die unterschiedlichen Arbeitsgruppen eine höhere "Inhaltsdichte" als bei anderen Formen der Arbeit erzielt werden kann (Drumm & Scholz, 2007a, S. 30).

Nicht alle Gruppenarbeiten sind jedoch automatisiert in dem Sinn kollegial, dass die Schüler wirklich zusammen arbeiten. Schlimmstenfalls können Nebenwirkungen auftreten, wie z.B.: Freeriden (eine oder mehrere Menschen nehmen kaum an der Gruppenarbeit teil und sind auf das Mitwirken anderer angewiesen), oder Verschwörung gegen die Aufgabenstellung (die Mitglieder der Gruppe werden aufgrund einer (stillen) Vereinbarung nicht oder nur geringfügig einbezogen).

Metz-Göckel, 13; Wecker & Fischer, 2014). Aus dieser und anderen ungünstigen Gruppendynamik kann sich ergeben, dass keine wirkliche Zusammenarbeit zustande kommt, dass nicht alle Beteiligten teilnehmen, dass die Lerninhalte nur vordergründig verarbeitet werden und dass der angestrebte Wissens- und Kompetenzuwachs dadurch nicht zustande kommt (Wecker & Fischer, 2014). Damit dies nicht durch die Struktur und Natur der Gruppenarbeit geschieht, entwickelten John und John (1994, vgl. Horst Borg, 2015, Kapitel 1. 1) fünf wesentliche Charakteristika des kollektiven Lernprozesses, die gleichzeitig Designregeln für so genannte "reale Gruppenaufgaben" sind ("real group tasks", Wecker & Fischer, 2014, S. 283-284):

Das heißt, dass die Mitglieder der Gruppen voneinander abhängig sind, um das (gemeinsame) Ziel zu erreichen. Der Auftrag ist so gestaltet, dass er nicht von nur einer einzigen Personen oder Teilen der Unternehmensgruppe erfüllt werden kann. Als Beispiel dafür dient das im Folgenden beschriebene Gruppenrätsel. Jeder Teilnehmer der Arbeitsgruppe muss seinen Teil zu der Arbeit beisteuern, die so gestaltet ist, dass er sich seiner Verantwortlichkeit nicht entziehen kann.

Zu diesem Zweck kann das Feedback zu einzelnen Dienstleistungen auch an die anderen Mitglieder der Gruppe weitergegeben oder bei Bedarf einzelne Dienstleistungen in die Gruppenauswertung miteinbezogen werden. Lernpsychologisch gesehen wird Gruppenarbeit besonders wirkungsvoll, wenn die Lerner die Lehrinhalte in ihren eigenen Wörtern ausformulieren, sich gegenseitig die zentralen Gesichtspunkte erklÃ? Die Schüler sollten daher darauf bedacht sein, wirklich in Kontakt kommen zu können.

Auch wenn die kooperativen Kompetenzen auch in der Gruppenarbeit trainiert werden, kann dies nur funktionieren, wenn bereits ein Mindestmaß an Kooperationsfähigkeiten als Grundlage zur Verfügung steht. Du könntest bei Bedarf Kommunikations- oder Feedback-Regeln mit deinen Schülern ausprobieren. Bei der didaktischen Implementierung wird eine Gruppengrösse von 3-4 Teilnehmern als optimal bezeichnet (Wecker & Fischer, 2014).

Sie darf unter keinen Umständen mehr als sechs Menschen umfassen (Borsch, 2015). Bei zu hoher Teilnehmerzahl können die Inhalte auch zweimal zugeordnet werden (und bei Bedarf weitere Räume eingerichtet werden) (Borsch, 2015). Weil an den Hochschulen jedoch die niedrige Bindungsdichte der Teilnahme an einer Veranstaltung und die damit schwierig zu kalkulierende Teilnehmerzahl in der Regel ein Hindernis darstellen (Borsch, 2015), sollten Sie im Notfall bereits im Voraus eine Variante erwägen.

Dies könnte z. B. darin liegen, die Gruppengröße zu verringern oder weniger Topics zuzuordnen. Wie bei der Gruppenarbeit ist auch bei der Gruppenarbeit die Teamzusammensetzung ein wesentlicher Faktor für den Unternehmenserfolg. Bei der Gestaltung von Tasks sollten Sie besonders darauf achten, dass Sie reale Gruppenaspekte gestalten. In Verbindung mit anderen Tätigkeiten muss jedes Mitglied der Arbeitsgruppe ein Mindestmaß an Arbeit leisten, damit die Arbeitsgruppe erfolgreich sein kann.

Wenn Sie verschiedene Textarten als Basis verwenden, sollten diese innerhalb der Gruppe nicht allzu einheitlich sein. Es sind gerade die unterschiedlichen Ursachen, die zu kognitiven Konflikten führen und die Diskussionen zwischen den Teilnehmern anregen (Borsch, 2015). Stellen Sie sicher, dass Ihre Arbeitsaufgaben, gerade bei langer Gruppenarbeit, so genau wie möglich sind, teilen Sie der Aufgabe die relevanten Termine und Fristen mit und legen Sie ggf. Milestones und/oder Rückkopplungsschleifen fest, um den Entwicklungsprozess vorzubereiten und weitere Supportmöglichkeiten zu erschließen.

Am Anfang einer länger dauernden Gruppenarbeit ist es ratsam, sich mit der Struktur der Verantwortung innerhalb der Gruppe und der Rolle von Studenten und Dozenten im Arbeitsablauf zu befassen. Im Idealfall sollten Sie bei der Aufgabenstellung auch berücksichtigen, wie die Arbeitsleistungen der Arbeitsgruppen erfasst und/oder aufbereitet werden. Besonders am Ende von langen Gruppenarbeitszeiten ist eine Vorstellung von Bedeutung, um die Leistung der Studenten zu würdigen.

Das ist besonders dann von Bedeutung, wenn die Studenten individuell für den Kurs bewertet werden sollen. Im Idealfall sollten Sie diese Beurteilungskriterien auch zusammen mit der Aufgabe zu Anfang der Gruppenarbeit vermitteln. Gemäß der Theorie der Selbstbestimmung der Motivierung (Deci & Ryan, 1993) werden drei grundlegende humane Erfordernisse angenommen: Diese drei Aspekte werden vor allem durch projektbezogene Gruppenarbeit erfüllt, bei der die Studenten die zu behandelnden Inhalte selbst bestimmen können.

Die Notwendigkeit der sozialen Integration und eine objektiv stark wahrgenommene Wechselbeziehung sollten sich vor dem Hintergund dieser These auch auf die Motive zur Zusammenarbeit in kurzfristiger Gruppenarbeit günstig auswirkt ("Wecker & Fischer", 2014). Zentrales Element der Wechselbeziehung ist, dass die "Erfolgsaussichten einer Persönlichkeit [....] mit dem des Erfolges der anderen Konzernmitglieder steigen" (Wecker & Fischer, 2014, S. 284).

Wenn Sie sich nicht auf die intrinsische Leistungsbereitschaft Ihrer Schüler verlassen können, sollten Sie äußere Leistungsanreize und eventuell eine Gruppenprämie (ebd.) anbieten. Als Beispiel für eine kurzfristige Implementierung von Gruppenarbeit dient das Gruppenrätsel (Jigsaw Classroom, Aronson, 1978). In der ersten Arbeitsgang werden die Schüler in mehrere gleich große Heimgruppen eingeteilt, z.B. vier Vierergruppen zu je vier Menschen für 16 Schüler (vgl.