Konzentrationsstörungen

Funktionsstörungen der Konzentration

Unter Konzentrationsstörungen, auch Konzentrationsmangel genannt, versteht man eine Schwäche oder Beeinträchtigung der Konzentrationsfähigkeit, die akut, vorübergehend oder chronisch auftreten kann. Therapie von Konzentrationsstörungen und Problemen bei Patienten in und um Lübeck. Darf sich Ihr Kind einfach nicht konzentrieren? Lernschwierigkeiten und Konzentrationsstörungen sind oft für schlechte Noten verantwortlich. Fokussierungsstörungen aus Sicht der Lehrer.

Welche sind Konzentrationsstörungen?

Welche sind Konzentrationsstörungen? Konzentrationsschwächen werden durch Verlorenheit, Nachlässigkeit und Ermüdung gekennzeichnet. Sie sind leicht abgelenkt, werden durch die Abwechslung, was sie gerade gemacht haben, in Vergessenheit geraten, viele Dinge beginnen und wenige enden. Sie können die Ablenkungsfähigkeit Ihres Babys leicht testen: Unterhalten Sie sich mit Ihrem Baby über jedes beliebige Motiv, während es gerade malte oder schrieb, und beobachte sein Selbstverhalten.

Eine gut konzentrierte Person fährt fort zu malen oder zu schreiben, ohne durch das Sprechen abgelenkt zu werden. Im Denken wenden ungerichtete Söhne und Töchter ihre Ideen rasch vom aktuellen Topic auf andere Topics oder "Träume" um. Anstatt über das Berechnungsergebnis zu denken, denken sie über eine schöne Erinnerungen, eine traurige Erfahrung oder eine Story nach, die sie gerade erfinden.

Außerdem ist die Widerstandsfähigkeit der Kleinen begrenzt. Abhängig davon, was hinter den Konzentrationsstörungen steht, können neben diesen auch andere Anzeichen der Erkrankung auftreten.

Lernschwierigkeiten und Konzentrationsstörungen, die oft für schlechte Leistungen verantwortlich sind.

Vielen Familien ist diese Sachlage bekannt: Das Kleinkind hat mit seinen Aufgaben zu kämpfen. Unruhige und träumerische Kleinkinder können zu einer ständigen Belastung werden - für Mütter, Väter und Väter. Vor allem aber erleiden die befallenen Schützlinge selbst darunter. Konzentrationsstörungen und Lernschwierigkeiten verursachen bei den Kleinen unweigerlich schlechte Leistungen und erhöhten Nerven. Mittlerweile haben naturwissenschaftliche Untersuchungen gezeigt, dass B-Vitamine, Magnesia, Mangan und Kokosnuss den Schulkindern bei der richtigen Wahl behilflich sein können.

Eine internationale Forschungsgruppe hat eine Bio-Formel entwickelt, die eigens für die Bedürfnisse von Kindern entwickelt wurde, um geistige Erschöpfung, Fatigue, Konzentrationsstörungen und Lernbehinderungen zu verhindern. Erschöpfung und Erschöpfung. - Magnesiakorn trägt zur Funktion des gesunden Nervs bei.

Konzentrationsschwächen aus der Perspektive der Lehrer. Ein empirisches.....

Zunächst gilt es zu zeigen, was Primarschullehrer unter dem Problem-Verhalten von "Konzentrationsstörungen "1 versteht und welche Massnahmen sie ergreifen, um diese "Konzentrationsstörungen" zu reduzieren. Im zweiten Teil wird die Fragestellung untersucht, mit welchen Gründen der betreffende Pädagoge das Entstehen von "Konzentrationsstörungen" erklärt. Damit ergibt sich eine Zusatzfrage der Studie, ob Primarschullehrer mit einer zusätzlichen Fortbildung zur pädagogischen Verhaltensänderung2 bei der Beschreibung und Zuschreibung des Problem-Verhaltens der "Konzentrationsstörung" anders vorgehen als Primarschullehrer ohne diese Zusatzweiterbildung.

Die Position dieser Abschlussarbeit im Kontext anderer empirischpädagogischer und/oder pädagogischer Studien ist auf der Grundlage einiger Erfahrungswerte zu diskutieren, die auch die Methodik der Lehrerbefragungen zum Themenbereich "Problemverhalten in Schulen" nutzen. Am Ende des ersten Abschnitts wird geklärt, was unter problematischem Verhalten und insbesondere unter dem Stichwort "Konzentrationsstörung" zu verstecken ist, wobei auf Einzeluntersuchungen in diesem Zusammenhang eingegangen wird.

Zusätzlich werden einige Einflussfaktoren auf die Bewertung des Studenten durch den Kursleiter erörtert. Die Verteilung von KonZentrationsstörungen mit besonderer Berücksichtigung der PROBLEM-KonZentrationsstörungen 1958 v. HARNACK fand bei 39,8% der von ihm untersuchten Kindern eine Verhaltensauffälligkeit (N = 1335). Im Jahr 1976 wurden 59.281 von 6.096.572 Kindern/Jugendlichen (0 - 25 Jahre) in den Bildungsberatungsstellen in NRW betreut (£0,97).

Mit 72% werden auch in dieser Studie die Jungs von den Lehrkräften als schwieriger wahrgenommen als die Mädels, mit nur 28%4 und die Grundschüler zeigen den größten Anteil des Problemverhaltens der Konzentrationsfehler im Verhältnis zu Schülerinnen und Schülern der Mittel- und Sonderschule. Das problematische Verhalten der "Konzentrationsstörung" wird dem Versorgungsgebiet in den Bildungsberatungsstellen in NRW zugeordnet.

Auch 6 Erlebnisberichte der einzelnen Bildungsberatungsstellen aus den Jahren 1958 (vgl. MERGUET 1959), 1963/64 (vgl. MATZUTT 1966) und 1965 (vgl. MERGUET 1966) identifizieren das problematische Verhalten der "Konzentrationsstörung" als eine der am häufigsten erwähnten Erkrankungen. Jüngste Studien belegen die "Konzentrationsstörung" als ein von den Lehrkräften überhaupt erwähntes Problemgebaren (vgl. z.B. BALLUSECK 1977 STEUBER 1973).

Auch das Problem-Verhalten der "Konzentrationsstörung" erlebt eine große Aktualitätsnähe im journalistischen Teil. Auf dem deutschen Buchmarkt sind so unterschiedliche Werke verschiedener Ebenen (vgl. z.B. BEYER 1974, Kiel/KRÜGER7 1976, TANNER 1961) zum Themenbereich "Konzentrationsstörungen" aufgetaucht. Im STERN (12.1. 1978 - Report von KOLI POST) wurde dieses Themengebiet "Auch Ihr Kleinkind kann sich nicht konzentrieren" zum Schwerpunktthema seiner Ausgabe gemacht.

Mit den hier vorgestellten Daten und Fakten wird die Bedeutung, die Erziehungsberechtigte, Lehrkräfte, die verschiedenen Einrichtungen und die breite Bevölkerung dem Problem der "Konzentrationsstörung" beimessen, klar gemacht. Nur in den vergangenen Jahren hat die pädagogische Forschung die Theorie der klassisch-performanten Konditionierung (vgl. ANGERMEIER 1976, HILGARD/BOWER 1975, HOLLAND/SKINNER 1974) für ihre Probleme übernommen.

Zugleich wird das Interaktionsgebiet Unterricht / Klassenzimmer für die Umsetzung von Verhaltensänderungen geöffnet (vgl. z.B. BECKER/ENGELMANN/THOMAS 1975, BELSCHNER et al. 1978, JEHLE 1978, KANFER/PHILLIPS 1976, PROLWITZ 1978, ROST/GrUNOW/OECHSLE 1975, THARP/WETZEL 1975). Es war nicht möglich, eine Studie zu finden, die aus Lehrersicht das Problemverhalten der "Konzentrationsstörung" durch Fragen abbildet. a) Durch standardisiertes Fragen konnten unterschiedliche Problemverhaltensmuster festgestellt werden (vgl. z.B. v. BALLUSECK 1977, DIMOU 1979, PIMM/QUARY/WERRY 1967, SCHMIDTCHEN/v.

0NDARZA/ DAHME 1974, STEUBER 1973, STOUFFER 1956, WAGNER 1959, WICKMANN 1949, ZIV 1970). b) Anhand von offenen Interviews das vom Pädagogen genannte Problem-Verhalten (BIVO-Projekt: 8 GEHRING/GEPPERT 1975, ROTH/SCHELLHAMMER 1974, WERNER/WILSING 1977/78). Es ist jedoch anzumerken, dass, obwohl das problematische Verhalten der "Konzentrationsstörung" größtenteils aufgezeichnet wurde, es nicht verwendet werden kann, um zu sagen, was der individuelle Teilnehmer unter "Konzentrationsstörung" versteht. In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass es sich um eine "Konzentrationsstörung" handelt.

Eine weitere Kritik an diesen Studien ist, dass bei der Spezifizierung von Problemverhaltensmustern entweder unbestimmte, undefinierte Verhaltensbehauptungen gegeben wurden (vgl. z.B. STOUFFER 1956) oder generische Begriffe ausgewählt wurden, deren genaue Bedeutung nicht auf der Grundlage untergeordneter Verhaltensmuster operativ umgesetzt wurde (z.B. die Spezifizierung von Begriffen wie "Konzentrationsstörung", Leistungsverminderung, Agressivität, etc.).

Zur Thematik der Konzentrationsfehler konnten eine Reihe von Studien zusammengestellt werden, die jedoch das Problemverhalten der Konzentrationsfehler in Bezug auf eine Vielzahl von Einflussfaktoren untersuchen. Gleichzeitig wurden das generelle Leistungs-verhalten und die Konzentrationsleistung der betrachteten Kleinkinder mit diversen Untersuchungen ermittelt. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen wurden auch mit den Bewertungsergebnissen der Lehrkräfte korreliert.

In seine Untersuchungen hat KLEBER bewusst Halo-Effekte und Befürchtungen der Lehrkräfte einbezogen, ohne sie jedoch zu klären. Da er also nur am Ende seiner Tätigkeit spekulieren kann, wird diese Behauptung von REISER/KLEIN/SEMILLER (1976) bestätigt. Die Studie ergab, dass "das Urteil des Lehrers über die "schlechte Konzentrationsfähigkeit" nicht wesentlich mit den Resultaten von Konzentrationsmessverfahren zusammenhängt.

"DAS IST EINE" ("REISER/KLEIN/SEMILLER", 1976, S. 35). Dazu gehört unter anderem die Tätigkeit von WERNER/WILSING (1977/78), die mit Unterstützung der inhaltlichen Analyse eine gezielte Bewertung der Lehreraussagen zum Problembewusstsein ihrer Schützlinge durchführte, die sie auf der Grundlage eines offener Fragenkatalogs erhoben hatten. Auch die von den Lehrkräften identifizierten Ursachen und Massnahmen werden in Kategorien eingeteilt.

Dabei werden auch die erwähnten Gründe und das erwähnte Problemverhalten miteinander in Relation gebracht. DIMOU ( "DIMOU", 1979) erfasst anhand eines einheitlichen Fragebogens das Problemverhalten der Griechischlehrer in der BRD aus der Perspektive ihrer Lehrkräfte bei Gastarbeiterkindern. Mit Hilfe seines Fragebogens erfasst er auch die von den Griechischlehrern identifizierten Gründe und die von ihnen ergriffenen Massnahmen zur Behandlung des Problemverhaltens, so dass der Gesamterfolg der Einzelmaßnahmen bewertet werden kann.

Mit Hilfe standardisierter Artikellisten - basierend auf den Daten der Ermittlungen (v. BALLUSECK 1977, DIMOU 1979 und WERNER/WILS ING 1977/78) - soll das problematische Verhalten der "Konzentrationsstörung" in Bezug auf ihre Häufigkeit, ihre untergeordneten Verhaltensmuster, ihre mögliche Ursache und die zu ihrer Verringerung getroffenen Massnahmen in einer statistischen Weise verglichen werden. Weil diese Arbeiten zeigen sollen, was Lehrkräfte unter einem der vielen Problemgewohnheiten versteht und welche daraus resultierenden Schwierigkeiten entstehen, war es notwendig, sie auf ein einziges Problemgebaren - die "Konzentrationsstörung" - zu beschränken.

Mit der Beschränkung auf einen Schulart sollen die möglichen Auswirkungen auf den Ausdruck des wahrgenommenen Problems des erwähnten Problem-Verhaltens bei verschiedenen Schulformen begrenzt werden (vgl. z.B. BALLUSECK 1977, STOUFFER 1956). Basierend auf WERNER/WILSING (1977/78) wird der Terminus "Konzentrationsstörung" als Problembewusstsein oder als Problembewusstsein in die Erhebung einbezogen, da die Studie von WERNER/WILSING (1977/78) ergeben hat, dass Lehrkräfte den Terminus "Problembewusstsein" nicht mit einem bestimmten Verhaltensfeld in Verbindung bringen, im Unterschied zu den Begriffen "Verhaltensanomalie", "abweichendes Verhalten", "Lernstörung" oder "Schulproblem".

Diese Tatsache ist jedoch für diese Studie besonders bedeutsam, da - wie ausführlicher erläutert - der Terminus "Konzentrationsstörung" in der Fachliteratur unterschiedlichen Verhaltensfeldern zugewiesen ist (vgl. I. .2.2.2.3). Auf der Grundlage dieser Erwägungen erscheint es vernünftig, die Arbeitsdefinition des Problem-Verhaltens von WERNER/WILSING (1977/78, Bd. 2, S. IX) auf Basis von OPP (1968) und WISWEDE (1973) partiell zu adaptieren.

"Das problematische Benehmen ist das Benehmen eines Studenten im Cogn. Affektive oder psychomotorische Bereiche, die vom Pädagogen als von seinen Vorstellungen abweichend empfunden und bewertet werden....". Sobald der dieser Studie zugrundeliegende Konzept des Problem-Verhaltens abgeklärt ist, wird das Konzept der "Konzentrationsstörung" erörtert. Klärung des Begriffs "Konzentrationsstörung" Die Zielsetzung dieser Erörterung ist nicht die Schaffung einer Arbeitsdefinition des Begriffs "Konzentrationsstörung".

Die deutschsprachigen Werke werden vor allem deshalb genannt, weil eine Klarstellung des Konzepts der "Konzentrationsstörung" durch soziokulturelle, sozialpolitische und pädagogische Belange, Normen und Verhaltensanforderungen der jeweiligen Staaten geprägt ist. Gleichermaßen können die schulpsychologischen Absichten der Durchführungseinrichtungen der Einzelstaaten mit ihren jeweiligen Leistungsanforderungen und Erwartungen an das gewünschte Schülerverhalten, der thematische Teil der "Konzentrationsstörung" und die daraus resultierenden Bildungsmaßnahmen eine ganz andere Ausrichtung vorgeben.

Aber was bedeutet der Ausdruck "Konzentrationsstörung"? Zur Beantwortung dieser Fragestellung müssen die Konzepte der Fokussierung und Beachtung im Vorfeld geklärt werden. Konzentrieren wird als "besondere und maximale Form der beliebigen und festen Aufmerksamkeit" begriffen (ENGELMACHER 1970, MIERKE 1966, S. 103). Wenn man jedoch den Ausdruck Konzentrationen verwendet, gibt es nicht nur eine gesteigerte Beachtung, sondern auch "eine Orientierung der Beachtung durch das Ego" (MIERKE 1966, S. 20).

"Es ist sicher auch untätig, da wir es mit einer konkreten Erkenntnis zu tun haben wollen, sich darüber zu einigen, ob Zuwendung und Zuwendung ohne weiteres gleichzusetzen sind, oder ob Zuwendung erhöht, intensiviert, oder beabsichtigt oder bewusst Zuwendung erlangt werden muss, etc.

"Vor allem MIERKE (1966, S. 104) versteht unter dem Begriff Bündelung einen "Funktionskomplex des geisteswilligen Überbaus der Persönlichkeit", der "mit Energie und Impulsen aus allen Ebenen und Bereichen der Perso enlichkeit ernährt wird. "Wie aus Abb. 2 ersichtlich ist, geht MIERKE (1966) davon aus, dass die individuellen "investitionsähnlichen" oder "basisfunktionalen" Faktoren16 auch die Konzentrationsperformance bestimmen, wodurch jedoch der vom Ego bewusst eingesetzte und kontrollierte Konzentrationswille für eine dargestellte Konzentrationsperformance entscheidend ist.

Die Idee der "geisteswilligen Überbauung" von MIERKES wird von KÖCK/OTT (1976) nicht übernommen. Es wird eine Konzentrationsperformance in Abhängikeit von a) "einzelnen Variablen wie Zinsen, Müdigkeit, Motivation" und b) äußeren Bedingungen wie Erholung, Materialmenge, verfügbare Zeit, Hilfen dargestellt. groothoff/salber/satzvey ( "1973") betont die Unabhängigkeit der Konzentrationsfähigkeit von alters- und körperlicher Belastung. 1 ) MIERKE erkennt eine von Motivationsfaktoren, organischer Konditionalität sowie dem Umfeld und dem gebotenen Lernmaterial abhängige Konzentrationsperformance, wobei die Ich-Performance des Einzelnen für die Konzentrationsperformance der entscheidende ist.

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Fokussierung eine willkürlich zielführende Beachtung ist, bei der MIERKE das bewusste Handeln des Egos in den Mittelpunkt rückt. Klar definierbare Begrenzungen zwischen Konzentrationen und willkürlicher Beachtung können nicht vorgenommen werden17 (MIERKE 1966, PIETROWICZ 1959). Aber was bedeutet eine Beeinträchtigung dieser Konzentrationen?

"Soll sie als maximale Form der Zuwendung aufgefasst werden, so ist Konzentrationsschwäche18 als eine Form der Sorge um die Zuwendung zu verstehen" (vgl. MIERKE, 1966, S. 107). Das heißt, dass der Einzelne laut MIERKE "chronisch oder gewohnt" nicht in der Möglichkeit ist, die Aufmerksamkeitsleistung je über eine "normale Mindestgrenze" hinaus zu steigern. Abb. 3: Schalttechnische Repräsentation der nach (MIERKE (1966, S. 107/123) entwickelten Terminologie der Konzentrations-Schwäche und Konzentrationsstörung.

Wenn der Konzentrationsmangel, den MIERKE (1966, 1968) mit Aufmerksamkeitsdefizit gleichzusetzen hat, immer eine chronische oder gewöhnliche Ursache hat, kann man sagen, dass "es einen angeborenen und ausgeprägten Mangel an Konzentration gibt" (MIERKE, 1966, S. 107). MIERKE beschreibt die kongenitale und eingeprägte Schwäche der Konzentration als die "echte Schwäche der Konzentration", sie kann nicht reduziert werden und kann bei Bedarf nur geringfügig reduziert werden (vgl. Abb. 2).

MIERKE will davon die traumatische Gestalt, die dem Konzentrationsmangel phÃ?notypisch Ã?hnelt, abgrenzen. Als echter Konzentrationsmangel kann man es bezeichnen, wenn sich das Benehmen, das sich in der Regel temporär durch Konflikte, Unfälle und auch erschütternde Erfahrungen und überhöhte Anforderungen auswirkt. Die vielfältigen Erscheinungen von Konzentrationsstörungen19, hochgradiger Unachtsamkeit, auffälliger Zerstreuung usw. dürfen jedoch nicht mit echter Konzentrationsstörung vermischt werden.

Im Allgemeinen sind dies teilweise, vorübergehende, akut auftretende Phänomene der mangelnden Aufmerksamkeit und Instabilität am Arbeitsplatz, die durch Bildungsfehler, Schicksals- oder Umwelteinflüsse verursacht werden, im Wesentlichen Verhaltensstörungen, falsche Gewohnheiten, nicht gleichbleibende Merkmale" (vgl. MIERKE 1966, S. 110). Allerdings verweist MIERKE in seiner Teilung darauf, dass, wie überall im spirituellen Reich, die Übergänge zwischen vergleichbaren Erscheinungen flüssig sind.

Die Bedeutung von DIETRICH/WALTER (1971) und SEISS (1965) beschränkt sich auf den Geltungsbereich der Eltern- und Schulerwartungen. Die DIETRICH/ WALTER (1971, S. 88) vermeidet den Gedanken der Konzentrationsstörungen, indem sie nur den Ausdruck "wenig konzentriert (as) eine ständige Ablenkung, häufige extra-materielle Bestätigung" operationalisiert. Der von SEISS (1965) verwendete Terminus "Konzentrationsstörung" ist ein Sammelbegriff.

Es wird unterschieden zwischen einer pasageren (teilweisen) "Konzentrationsstörung" - die sich nicht auf das Objekt beschränkt, auf das die Fokussierung nach dem "Erzieher" ausgerichtet werden soll - und einer gewohnten Konzentrationstörung, die vergleichsweise unabhängig von der Umweltsituation ist und daher als essentieller Teil eines Menschen dargestellt wird. Erhärtet ( "ERHARDT", 1975) bezeichnet "Konzentrationsstörung" als "zu kurzzeitige Aufmerksamkeitsspanne" und benutzt den Ausdruck auch als Sammelbegriff für unterschiedliche Verhaltensmerkmale.

Weitere Autorinnen und Autoren benutzen die Bezeichnungen Konzentrations-Schwäche und Konzentrationsstörung im Gegensatz zu MIERKE (1966) (vgl. SIERSLEBEN 1962), oder ignorieren den Terminus Konzentrationsstörung gänzlich, indem sie nur Konzentrations-Schwäche in den unterschiedlichsten Formen erörtern ( "BUSEMANN 1954, CHIRCHHOFF 1956, WAGNER, K. D. 1967") oder die Bezeichnungen Konzentrations-Störung und Konzentrations-Schwäche ohne jegliche Inhaltsdefinition gebrauchen ( "HARBAUER 1958").

Zum Beispiel "Der Konzentrationsmangel unserer Kinder manifestiert sich vor allem in der Unfähigkeit, eine introvertierte Einstellung zur Arbeit zu betrachten" (GAUPP 1956, S. 33, vgl. eb. BERNA 1961, ENGELMAYER 1954, GEILER 1967). - zu einem Oberbegriff für jede Form von Konzentrationsstörungen - unabhängig von den Umständen, die zu ihrer Ausprägung führten (ERHARDT 1975, SEISS 1965).

  • Die Bezeichnung für Fehler, die situationsbezogen sind, wird verwendet. Bei diesen Konzentrationsstörungen handelt es sich um Passanten (MIERKE 1966 - Konzentrationsstörung -, auch SEISS 1 965). - wird als Bezeichnung für Konzentrationsmängel verwendet, die genetisch/organisch verursacht sind, d.h. die nur mit Hilfe eines Doktors behoben werden können (HARBAUER 1958, (SIERSLEBEN 1962). Man spricht in diesem Fall meist von mangelnder Konzentration (BUSEMANN 1954, WAGNER, K. D. 1967).

Weil der Terminus "Konzentrationsstörung" nicht einheitlich gebraucht wird und seine Bedeutung nicht klar umrissen ist, ist es zweckmäßig, diejenigen zu befragen, die in der Realität mit dem Phantom "Konzentrationsstörung" in Berührung kommen, welche Bedeutung sie diesem Terminus beimessen. Diese Vorgehensweise wird durch die Feststellung untermauert: "Der Gedanke der Konzentrationserkrankung ist nicht auf eine generell verbreitete objektive Regel ausgerichtet, sondern auf eine normsetzende, situationsbezogene, lehrerspezifische Sichtweise und eine Bewertung, die die angenommene Fähigkeit des einzelnen Studierenden berücksichtigt" (vgl. REISER/ KLEIN/SEMILLER 1976, S. 36).

2.2. 3 BETRIEB und ANERKENNUNG DES BEGRIFFS VON "KONZENTRATIONSSTÖRUNG" Die Anwendung des Begriffs "Konzentrationsstörung" wird noch schwieriger, wenn wir uns der Fragestellung widmen, wie Konzentrationsstörungen operativ, erfahrungsgemäß messbar und diagnostizierbar gemacht werden können. "die Konzentrationskonstrukte haben eine Doppelposition zwischen cortikalen und subcortikalen Reaktionsmöglichkeiten einer Person" (vgl. ROYL 1977, S. 184).

Auf der einen Seite ist die Aufmerksamkeit eine physiologische gesehene Aktivität der ARAS und damit unbewusst kontrollierte und auf der anderen Seite ein vom Einzelnen bewusst kontrollierter Prozess, der stark von Motivations- und Umweltfaktoren, genetischen Gegebenheiten und der Befähigung zu bestimmten Leistungsmerkmalen geprägt ist. Der PAULI-TEST - Addition Test - (ARNOLD/PAULI 1970) und der KLT - Concentration1Performance Test - (DOKER/LIENERT 1965) messen also nicht nur wie vorgesehen die Konzentrationsfähigkeit durch Aktivieren beliebiger Aufmerksamkeit (subkortikal), sondern unter anderem auch die arithmetische Leistungsfähigkeit und Leistungsmotivation (cortical).

Auch Konzentrationstestmethoden wie der d 2 - Aufmerksamkeitslasttest - (BRICKENKAMP 1962) und der Revisionstest (STENDER/MARSCHNER 1972), die nur aus dem Herausstreichen von Lettern oder identischen Symbolen oder dem Vergleich von Additionsergebnissen besteht, können auch den Kortikalbereich nicht vollständig ausklammern ( z.B. ROYL 1977, SPITZER 1960). Die Problematik der Operationalität der "Konzentrationsstörung" und ihrer Aufzeichnung durch Verhaltensbeobachtung.

Bei der Verhaltensanalyse stellt sich das Problemfeld der Operationalisierung des Konzepts der "Konzentrationsstörung". Das Verschwimmen der Begrenzungen zwischen den dargestellten Verhaltensmustern "macht es äußerst schwierig, die kausalen Unterschiede zwischen den Ausprägungen von Konzentrations- und Performanceverhalten in der schulischen Praxis genau zu beschreiben und zu erklären (MIERKE 1966, S. 36). Dabei weigerten sich die interviewten Bildungsberater und Lernpsychologen, eine Liste verschiedener Verhaltensmuster, die ein Kind in der schulischen Ausbildung aufweisen könnte, als "Konzentrationsstörung" einzustufen.

Der Name des Problems ergibt sich nicht aus dem angezeigten Verhaltensweisen, sondern aus dem Diagnosewort. In den meisten von ihnen werden entweder charakteristische Merkmale des Kindesverhaltens oder unterschiedliche Thesen über den Grund der "Konzentrationsstörung" betont. Laut WENDER (1976, S. 9 ff.) ist Überaktivität eine Verhaltensauffälligkeit, die durch einen übermäßigen Drang zur Aktivität, große Ablenkungsfähigkeit und eine sehr kurze Aufmerksamkeitsspanne gekennzeichnet ist.

Die Wachsamkeit ist eine reaktionsfreie permanente Aufmerksamkeit, wie sie von Autofahrern, Piloten, Flugsicherungsdiensten usw. gefordert wird (HAIDER 1977, S. 722, MIERKE 1968, S. 194). Erotismus " ist äußerste Wachsamkeit, die durch impulsive Rastlosigkeit und emotionale Erregung, durch ein abnormales Bedürfnis nach Bewegung und Vielfalt sowie durch Unbesonnenheit und Zerstreutheit geprägt ist" (MIERKE 1968, S. 195).

Dieser Schaden kann zu einer Konzentrationsfehler verursachen (ERHARDT 1975). Diese organische Unfähigkeit kann zum Auftreten einer Konzentrationsfehler verursachen (ERHARDT 1975). Der erhöhte Anspruch an das Kleinkind in dem Bereich, in dem es ein Teilleistungsdefizit hat, kann sich als Konzentrationsfehler erweisen ("ERHARDT 1975"). Durch die Vielzahl unterschiedlicher Termini, die sich mit der Bedeutung der "Konzentrationsstörung" überschneiden oder parallelisieren, und das Ausbleiben typischer Verhaltensmuster, die das Problemverhalten der "Konzentrationsstörung" klar charakterisieren, erscheint der Terminus "Konzentrationsstörung" als untaugliche, aber "geeignete Erfassungskategorie für alle Ausprägungen ätiologisch unklarer Schulversagen" (vgl. Bittner/Erhöhung/SCHMID 1974, S. 28).

Aufgrund der Unspezifität des Begriffs "Konzentrationsstörung" sollte die Beobachtung des Verhaltens nur auf einem wirklich beobachtbaren Problemverhalten beruhen, ohne den Diagnosebegriff zu berücksichtigen. Neben diesen Störungsfaktoren, die es schwierig machen, das Problemverhalten zu untersuchen, zu operationalisieren und ein funktionelles bedingtes Modell zu schaffen, gibt es auch den Störungsfaktor, eine Diagnostik mit Symptomklassifikation durchzuführen.

Es ist unbestritten, dass es schwierig ist, das problematische Verhalten nach Krankheitsbildern zu ordnen (vgl. © OCKEL 1964 a, 1964 b). Denn "für ein ganzheitliches und zumindestens theoretisch zufriedenstellendes Gesamtkonzept der heilpädagogischen Diagnose- und Therapiemaßnahmen...." ist auch die Entscheidungsfindung, nach welchen Maßstäben eine Verhaltensauffälligkeit diagnostiziert wird, mit vielen Unannehmlichkeiten verbunden. Bei den bestehenden Klassifikationsverfahren wird die "Konzentrationsstörung" meist auf den Versorgungsbereich (Erziehungsberatungsstelle Düsseldorf 1978, Erziehungsberatungsstelle NRW 1976, OCKEL 1964 a, 1964 b, STROBEL 1975) oder als Erkrankung im Aktivitäts- und Versorgungsbereich (Erziehungsberatungsstelle Bielefeld 1958, 1964, GRÄFE 1950, 1956, 1969, vgl. MERGUET 1959, 1965) bezogen.

Die "Konzentrationsstörung" wird auch als ein Zeichen von "neurotischem Schuhversagen" oder "motorischer Unruhe" beschrieben (SCHMIDTCHEN/ONDARZA/DAHME 1974). Darüber hinaus wird die "Konzentrationsstörung" dem Affektionsgebiet (WERNER/WILS ING 1977/ 78) oder dem psychologischen Gebiet (KLUGE 1970) zugeordnet. Die "Konzentrationsstörung" wird auch als Beeinträchtigung der Sachverhalte eingestuft (Erziehungsberatungsstelle Köln 1965, vgl. MATZUTT 1966).

Thalman (1974) beschreibt das PhÃ?nomen "Konzentrationsmangel" in seiner Studie als wesentliches Hauptsymptom, das mit 19 weiteren Krankheitsbildern deutlich zusammenhÃ?ngt. Der Konzentrationsmangel als sekundäres Hauptsymptom des Kernsymptoms der "übermäßigen psychomotorischen Aktivität" hängt auch stark zusammen. Weitere Wissenschaftler fanden einen Zusammenhang zwischen schlechter Konzentration und dem psychologischen Erscheinungsbild von Stressschäden (NISSEN 1978) oder als negatives Erscheinungsbild25 bei der Therapie der Dyslexie ("BÜTTNER 1978").

Welcher Problemfeld ist die "Konzentrationsstörung" zuzuordnen? Welches Problemverhalten lässt sich dem diagnostischen Terminus "Konzentrationsstörung" zuordnen? Wie REISER/ KLEIN/SEMILLER (1976) feststellt, ist die "Konzentrationsstörung" ein "alltägliches Symptom" und damit eine Form der Sammlungskategorie für alle Arten von unerwünschtem Verhalten im Schulalltag? Mehrere Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler meiden den Ausdruck "Konzentrationsstörung" und bemühen sich, neue Maßstäbe zu setzen.

Also WAGNER, I. (1976), der einen schmalen Teilbereich der "kollektiven Kategorie Konzentrationsstörung" als kognitiven Impuls operationellisiert (siehe S. 26) und HANKE/HUBER/MANDEL (1976), die nur mit dem Terminus "nicht beobachtend" arbeiten. Aus den hier individuell diskutierten Vorgehensweisen zur Aufzeichnung des Problem-Verhaltens von "Konzentrationsstörungen" lässt sich abschließend feststellen, dass der Terminus "Konzentrationsstörungen", wie er derzeit verwendet wird, nicht die gleiche Bedeutung hat wie "Konzentrationsstörungen".

"Das abweichende Lernverhalten gewisser Kleinkinder sollte nicht generell als Konzentrationsfehler erfasst werden, sondern Aufgaben sollten nach Situation und Verhalten betrachtet und unterschieden werden" (vgl. REISER/KLEIN/SEMILLER 1976, S. 40). Zu dieser Anforderung gehört aber auch die Untersuchung dessen, was der Lehrende heute unter dem Stichwort "Konzentrationsstörung" zu verstehen vermag; zumal der Stichwort "Konzentrationsstörung" in der Fachliteratur so inkonsistent verwendet wird, dass die Einordnung des problematischen Verhaltens "Konzentrationsstörung" nicht gleichmäßig erfolgt und es kein spezifisches - d.h. typisches - Verhalten der "Konzentrationsstörung" zu sein scheint.

Das heißt, das dargestellte Benehmen des Lehrers - und damit auch sein Urteil - wird durch die Wechselbeziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden in Bezug auf seine Wahrnehmungsfähigkeit, seine Rolle, seine Haltung, seine Norm, seine gegebene Lebenssituation (SD), sein dargebotenes Benehmen (R) und sein Rückmeldungsverhalten (K) determiniert. 2 Eine pädagogische Verhaltensänderung wird hier im Unterschied zur Logopädie aufgefasst, da "hier außerhalb des eingeschränkten medizinischen Kontexts in der Natur eingegriffen wird" (vgl. unter anderem BARKEY 1976, S. 964; THARP/WETZEL 1969).

3 ] Diese und die folgenden Angaben aus den Bildungsberatungsstellen stammen aus dem Arbeitspapier 1976. 7 ] Dieses Werk kann deshalb weiterempfohlen werden, weil KNEHR/KRÜGER (1976) den Terminus "Konzentrationsstörung" nicht irreflektierend verwenden und auf der Grundlage der Führungstheorie verschiedenen Massnahmen zur Modifikation der "Konzentrationsstörung" an die Erziehungsberechtigten vorschlagen (z.B. einen Verhaltensregelvertrag zwischen Erziehungsberechtigten und Erziehungsberechtigten, um das Problem des "Fernsehens" zu lösen).

10 ] In seiner Studie erklärt er, dass die Kreuztabelle der Lehrerbewertungen für Schülerinnen ohne Maßstab, die Leistungsbereitschaft in der konzentrierten Aktivität auf der 5%-Ebene zeigen, von Bedeutung war. Allerdings war die Beurteilung der Konzentrationsleistung von Knaben von großer Bedeutung. Die Lehrerin ahnt, dass eine gewisse Form von "gutem Verhalten" dem Erzieher als wichtigstes Kriterium für die Beurteilung der Konzentrationsleistung von MÃ?

13] Es wird keine Vollzähligkeit der abgedeckten Fachliteratur angestrebt, die sich mit dem Konzept der Konzentrierbarkeit und ihrem Ausdruck beschäftigt. 15), wodurch es möglicherweise schwer sein könnte, diese Bemerkungen zu operationalisieren, um einen experimentellen Abgleich von Aufmerksamkeitsdefizit und Konzentrationsperformance vorzunehmen. 16 Bei MIERKE ist die Konzentrationsperformance zwar von Motivationsfaktoren, organischer Konditionalität sowie dem Umfeld und dem gebotenen Lernmaterial abhaengig, aber die Ich-Performance des Einzelnen ist der entscheidende Erfolgsfaktor fuer die Konzentration.

17] Diese Feststellung ignoriert etwaige messbare physikalische Erscheinungen einer Trennung zwischen beliebiger Beachtung und Konzentration. 21 Das Explorationsinterview bezieht sich auf ein verhaltenstherapeutisches Verfahren zur Erlangung von Erkenntnissen über die zu versorgende Personen nach der Rezeptur S-O-R-Kt-K (vgl. z.B. KANFER/PHILLIPS 1975, SCHULTE 1976). 23] Unter Einbeziehung eventueller Überwachungsfehler (vgl. unter anderem HOFFMANN 1976).

25 Unter negativem Symptom verstehen wir bei BÜTTNER (1978, S. 190/191) Symptome, die das "Hauptproblemverhalten" von Dyslexie - Dyslexie - stören und zu Therapiewiderständen anregen können. In der Dyslexie behindert die Verbindung von impulsivem Arbeitsverhalten, Konzentrationsschwäche und Motivationsverlust eine erfolgreiche Selbsttherapie. Konzentrationen, d.h. die Stärke der Erkenntnis.

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