Leseverständnis

Und was steht da?

Im Gegensatz zu den bedeutungslosen Klangbuchstabenverbindungen (k-o-k, k-u-k, k-u-k, k-i-k, k-i-k, k-a-k, k-e-k) übermitteln diese simplen Ausdrücke nun eine Botschaft an das Unterbewusstsein. Es liest nicht mehr nur unterschiedliche Briefe und mahlt sie zusammen, sondern es wird auch die Bedeutung dessen, was es liest, zu begreifen ersucht. Mit zunehmender Geschwindigkeit steigt auch die Bereitschaft, zu lernen, schneller und besser zu sein.

Das häufige Nachlesen der gleichen Worte hat zur Folge, dass nicht jedes neue Element klanglich geöffnet werden muss, sondern dass ein immer größerer Teil der nachgelesenen Worte mit blitzschneller Geschwindigkeit aufgenommen werden kann. Dabei werden die bisher verwendeten Worte oder Wortbestandteile aus einem Wortspeicher ausgelesen. Die Geschwindigkeit eines erfahrenen Readers verdeutlicht, dass das Nachlesen im Laufe der Zeit in immer größerem Maße darin besteht, Worte und ihre Bedeutung selbstständig aufzunehmen.

Jedes Mal, wenn ein Kleinkind beim Schreiben mehr Worte weiß und bewusst wahrnimmt, kann es umso rascher mitlesen. Sie muss nicht nur die Worte erkennen, sondern sich auch an die Bedeutung des ganzen Texts erinnern.

Leseverständnis - Was ist das?

Leseverständnis - Was ist das? Der hier vorgestellte Theorieeinstieg in das Leseverständnis ist dem ELFE II-Manual ("Kapitel 4") entnommen. Es war die Basis für den Aufbau des ELFE II Leseverständnis-Tests. Zitierfähige Quelle für den Text:

Lenhard, W. (2013). Leseverständnis und Lesekompetenz: Grundkenntnisse - Diagnose - Förderung. Das Verständnis des Lesens ist sehr kompliziert und wird durch viele Einflüsse beeinflusst. "Wenn man die beiden schreibenden Sprachkomponenten Rechnen und Rechnen miteinander vergleicht, dann legt die Konzeption leicht nahe, dass es sich beim Rechnen um eine ziemlich passiv-rezeptive, beim Rechnen dagegen um eine aktiv-produktive Tätigkeit handel.

Anders als diese intuitive Alltagsidee gehen die Kognitionspsychologie und die Experimentalleseforschung jedoch davon aus, dass die Lektüre (oder die Spracherfassung im Allgemeinen) einen hochaktiven Umgang mit den entsprechenden Lerninhalten repräsentiert (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 133; ARTETELT, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001; Schneider, 2016).

Es ist in der Tat die Aufgabenstellung und zugleich das Anliegen des Readers, die vom Autor kodierten Daten in einem Wort zu entschlüsseln (Christmann & Groeben, 1999). Bei diesem Rekonstruktionsprozess geht es nicht nur darum, die Bedeutungen der Einzelwörter zu entschlüsseln, sondern auch, die Bedeutungen des Wortes in einen sinnvollen Zusammenhang mit der Umweltinformation - den anderen Worten, Sätzen und Textstellen - zu stellen.

Dabei werden die gewonnenen Erkenntnisse - ggf. mit Hilfe von Strategieverhalten - auf der Grundlage individueller Vorkenntnisse gedeutet und können zu Erkenntnissen führen, die weit über den eigentlichen Wortlaut hinausgehen (vgl.  Prromley & Aszevedo, 2007). Nachfolgend werden die für das Verständnis eines Texts notwendigen Bearbeitungsschritte aufgezeigt, wodurch zwischen hierarchischen Niederenprozessen auf Wort- und Sätzebene und hierarchisch -hohen Verfahren auf Textebene differenziert wird.

In der Regel konzentrieren sich die Einzelmodelle auf einzelne Gesichtspunkte (vgl. W. Lenhard & Artlt, 2009). So geht zum Beispiel die Theory of verbal efficiency (Perfetti, 1989) davon aus, dass das Leseverständnis in erster Linie von Vorgängen auf der Stufe der Wortsuche abhängt. Der Mensch kann Wörter umso besser und zuverlässiger erkennen, je besser nach dieser Lehre das Leseverständnis ist.

Die Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) geht von einer etwas breiteren Perspektive aus, wonach das Leseverständnis von der Wortsuche und dem Hörverständnis oder von der allgemeinen Fähigkeit zur Sprachwahrnehmung abhängt. Interactionistische Ansätze unterstreichen ihrerseits, dass grundlegende Verfahren (z.B. Worterkennung) und hierarchische Verfahren (z.B. die Herstellung einer weltweiten Verbindung zwischen Wörtern oder Sätzen) eng miteinander verflochten sind und sich wechselseitig bedingen (vgl. Christmann & Groeben, 1999; Richter & Christmann, 2002).

Ohne weitere Annahmen kann die Fragestellung nach der Validität der Einzelmodelle nicht beantwortet werden, da die Signifikanz der Einzelteilprozesse und deren Interaktion in der realen Lesetätigkeit auch vom Entwicklungsstadium des Readers, der Leseursache und den Textexten abhängt. Unabhängig von der Bedeutung der Einzelkomponenten in den jeweiligen Models herrscht ein vergleichsweise großer Einigkeit darüber, welche essentiellen Vorgänge beim Auslesen tatsächlich stattfinden.

In der unteren Hierarchiestufe können alle jene Bereiche zusammengefasst werden, die mit der Entschlüsselung von Wörtern und deren Bedeutung zu tun haben. Dazu gehören z. B. das rasche und zuverlässige Erkennen von Zeichen, Schriftgruppen, Wortkomponenten und ganzen Wörtern, die Gewinnung von Bedeutungsträgern (sog. Sätzen) aus Sätzen, die Wiederherstellung der synergetischen Tiefe eines Datensatzes sowie die Verknüpfung von Sätzen und Satzbestandteilen über sogenannte kohäsive Mittel (vgl. W. Lenhard, 2013, Kapitel 2.1).

Selbstregulierung ( "Selbstregulierung", d.h. die Fähigkeit, den eigenen Verstehensprozess zu Ã?berwachen) und Inferenz ("Schlussfolgerungen", die ýber den eigentlichen Inhalt hinausgehen) spiegeln eine wichtige Bedeutung wider. Um die einzelnen Subprozesse metrologisch trennen zu können, ist eine getrennte Berücksichtigung von Wort-, Satz- und Textebene ein geeigneter Ansatz für die psychometrische Aufzeichnung des Leseverständnisses.

Nach der Veröffentlichung der ersten Version dieses Testes (W. Lenhard & Schneider, 2006) wurden mehrere internationale Untersuchungen zur Unterstützung dieser Abteilung veröffentlicht (z.B. Ahmed, Wagner & Lopez, 2014; Klauda & Guthrie, 2008). In diesem Zusammenhang wurden auch internationale Untersuchungen veröffentlicht. Er bildet damit die wissenschaftliche Fundierung für die Gestaltung des Prüfverfahrens. Ausgehend von dieser Einteilung werden die Einzelteilprozesse in den nachfolgenden Kapiteln näher erläutert und erläutert.

Die Erkennung der Sinnhaftigkeit der einzelnen Wörter ist ein zentrales Element im Rahmen des Hauptziels des Vorlesens, nämlich dem Verständnis des Inhalts des geschriebenen Textes. Das wird auch dadurch verdeutlicht, dass bei der automatischen Lesung während des Lesevorganges in der Praxis in der Regel immer nur ein einziges Word für eine bestimmte Zeit festgelegt wird und danach mittels einer Steakkade (= Blicksprung) zum nächsten wird.

Das Leseverfahren ist also mindestens beim geübten Lesenden im Grunde genommen eine Lesung wörtlich (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Allerdings kann ein Anfänger die Worte noch nicht in ihrer Gesamtheit verstehen. Der Schwerpunkt der Arbeit ist ( (zumindest in vergleichsweise lauten geschriebenen Sprachen wie Deutsch) zunächst auf einzelne Briefe oder Briefgruppen, die einen besonderen Klang darstellen (z.B. "sch").

Schon die Identifizierung dieser winzigen, in ihrer Bedeutung unterschiedlichen Spracheinheiten, des Graphems, bringt eine ganze Palette von Problemen beim nicht automatischen Lektüre: Es gibt eine Vielzahl von Schwierigkeiten: Zunächst müssen die Einzelzeichen gekennzeichnet und einer spezifischen Zeichenklasse zugewiesen werden (siehe Abb.1), unabhängig von Gestalt, Schriftart und Text. Zum Beispiel repräsentiert die Schriftgruppe "sch" im Begriff "Engelschöre" nicht das Grapheme[sch], sondern die beiden Grapheme[s] und[ch], die durch eine Silbenbegrenzung getrennt sind.

Manchmal ist die Erkennung von Silben- oder Wortbegrenzungen bereits eine wichtige Voraussetzung für die Identifizierung von Graphem oder typischer Graphem-Gruppen (z.B. Präfixe und Suffixe). Erst wenn es gelingen sollte, kann ein Wortbestandteil aus dem Semantic Lexicon der erzeugten Klangfolge zugewiesen werden, d.h. nur dann kann das Lesbare nachvollzogen ("decodiert") werden.

Unter diesen Voraussetzungen ist es nicht verwunderlich, dass das Verständnis des Lesens durch schlecht entwickelte Grundfunktionen erheblich eingeschränkt sein kann (siehe z.). Wörter müssen dann nicht mehr mühsam entziffert werden, sondern können direkt den Sinneinheiten und Klangbildern aus dem Bedeutungsgedächtnis zugewiesen werden. Beide Methoden sind für den geübten Betrachter endlich verfügbar: die unmittelbare, holistische (d.h. automatisierte) Wörtererkennung und die mittelbare Auswahl von Wörtern Wort für Wort.

Darüber hinaus können beide Wirkungsweisen durch bildverarbeitende Maßnahmen während des Lesevorgangs im erfahrenen Reader erkannt werden (vgl. Dehaene, 2010, S. 116 f.): Beide Wege zeigen sich in unabhängigen neuronalen Netzen unseres Hirns und werden im erfahrenen Reader parallelgeschaltet. Weil die automatische Ganzworterkennung viel kürzer ist als die Neucodierung einzelner Klänge, kommt der Direktweg meist mit dem erfahrenen Lesenden ins Spiel.

Lediglich für Wörter, die nicht im Semantic Lexicon enthalten sind, wird der zweite, mittelbare Weg gewählt. Es besteht kein Zweifel daran, dass die optische Wörtererkennung eine Basis für das Verständnis des Lesens ist, aber es gibt keine strenge Reihenfolge vom Einfachsten zum Komplex. Das wird dadurch deutlich, dass das Einlesen von Wörtern und Buchstaben auch vom Zusammenhang abhängt und damit höhere hierarchische Abläufe auf die Wortsuche einwirken.

Die Kontextabhängigkeit beim Ablesen von Wörtern und Anzeichen kann in der Experimentalforschung wie folgt nachgewiesen werden: Das Einbetten von Buchstaben in bedeutungsvolle oder aussagekräftige Wörter beeinflusst somit die Erkennungsgeschwindigkeit einzelner Graphemes. Ähnliche Auswirkungen können auch bei der Einbindung von Wörtern in Sätze gezeigt werden: " Die Sinnhaftigkeit und Betonung des Begriffs "Wachstube" kann bei der Lesung in diesem Beispiel auch nur aus dem Zusammenhang geöffnet werden.

Vor allem für erfahrene Leser wird es einfacher, den Zusammenhang zu nutzen, um Prognosen über das nächste vorkommende Word zu treffen und Fehler beim Ablesen zu beheben. Das Einbetten von Wörtern in einen deckungsgleichen Zusammenhang führt zu einer beschleunigten Erkennung von Wörtern im Gegensatz zur vereinzelten Darstellung von Wörtern ohne jeglichen Zusammenhang. Fazit: Beim Auslesen findet eine ständige Wechselwirkung zwischen Hierarchie - hohen und Hierarchie - niedrigen Vorgängen statt, was sich bereits auf der Wortverständnisebene zeigt.

Der Schlüssel zum Verständnis ganzer Sätze ist die Satzsyntax, d.h. die Ordnung der Wortfolge innerhalb von Sätzen. Die Oberflächenstruktur ist die direkt wahrnehmbare Folge von Wörtern. Allerdings bezieht sich ein Begriff nicht nur auf das vorhergehende und folgende Stichwort, sondern es gibt auch kennzeichnende Zusammenhänge zwischen Wörtern oder Wortgruppen, die auch innerhalb des Textes weit auseinander liegen können.

Diese Zusammenhänge zwischen Wörtern und Wörtern werden als Tiefstruktur des Satzbaues beschrieben. Die Dekodierung der individuellen Wortbedeutung garantiert somit noch lange nicht das Verständnis des ganzen Textes. Ebenso kann sich die Aussagekraft der Einzelwörter durch die Position im Text oder das Vorkommen anderer Wörter verändern. Beachten Sie zum Beispiel, wie sich die Bedeutungen des Begriffs "Bank" in den beiden nachfolgenden Sätzen nur ändern, wenn das Begriff "selbst" hinzugefügt wird: "Weil die Anforderungen für ihn zu hoch waren, legte er sie auf die Bank" vs. Â "Weil die Anforderungen für ihn zu hoch waren, legte er sie auf die Datenbank.

Daraus ergibt sich eine Satzstruktur des Spruches, d.h. die Wortgruppen und ihre Relationen - nicht mehr die Einzelwörter - stellen die Grundeinheiten der Information dar. Die geistige Beschaffenheit dieser Bedingungsstruktur wird als örtliche Kohärenzbildung bezeichet (vgl. W. Lenhard, 2013, Abschnitt 2.1.1.1). "Die Tatsache, dass sich eine Annahme über die Sinnhaftigkeit eines Teils eines Satzes beim Weiterlesen als unzutreffend erweist, wird auch als Gartenwegeffekt bezeichet (siehe auch: San, Laka & Tanenhaus, 2013).

Denn das Parsen setzt nicht nur voraus, dass die gelesene Einzelwörter in der Phonoschleife abgelegt werden, sondern dass bereits während des Lesevorgangs Thesen über die Satzstruktur des Textes aufkommen. Diese müssen unter Umständen bei der weiteren Lektüre erneut überarbeitet werden - ein Vorgang, der eine große Last für die ausführenden Aufgaben des Arbeitsgedanken ist.

So ist es nicht verwunderlich, dass bei Kindern mit punktuellen Lesedefiziten (aber nicht in der Rechtschreibung) im Durchschnitt eine hohe Unterperformance dieser Kognitionsfunktionen auftritt (Brandenburg et al., 2013). Im Einklang mit der bereits erwähnten Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) belegen viele Empiriestudien, dass die Fähigkeit, die Satzbauweise zu entschlüsseln und lokale Kohärenzgrenzen zu bilden, einen wesentlichen Anteil sowohl am Leseverständnis als auch am Sprachverständnis im Allgemeinen beiträgt:

Zum einen sind sprachbegabte Jugendliche besser in der Situation, Syntaxfehler in Grammatiksätzen zu erfassen (Waltzman & Cairns, 2000). Auf der anderen Seite haben aber auch die Syntaxfähigkeiten einen klaren Einfluß auf das Leseverständnis (Ennemoser, Marx, Weber & Schneider, 2012), wie sich vor allem bei Schülern mit Migrationsrückstand zeigen kann (Martohardjono et al., 2005; Gabriele, Troseth, Martohardjono & Otheguy, 2009).

Während zum Beispiel zu Grundschulbeginn temporäre Zusammenhänge wie "damals" und "danach" in der produktiven Textherstellung bevorzugt werden, entsteht das Verständnis von kausalen Zusammenhängen wie "weil", "deshalb" und "konsequent" erst in den ersten sechs Schuljahren. Aber auch Rückbezüge in Sätzen (z.B. "Lea hat ihrer Bekannten zugesagt, dass sie heute zu ihr kommen wird") werden von Grundschülern regelmäßig fehlinterpretiert (Oakhill & Garnham, 1988; siehe auch A. Lenhard, Lenhard & KÃ?spert, 2015, S. 28f).

Dieser Sachverhalt wird im ELFE-Leseverständnistest dadurch berücksichtigt, dass im Satzteil Verständnis gerade solche Neuralgikerpunkte der örtlichen Kohärenzbildung in den Aufgabenstellungen aufgenommen werden. In der nächsthöheren Stufe des Leseverständnisses - Textverständnis - müssen die aus der Auswertung der einzelnen Sätze gewonnenen Erkenntnisse zusammengeführt und zu einem Ganzen zusammengefasst werden (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 136; W. Lenhard, 2013, Kapitel 2.1.1).

Wir haben bereits oben erwähnt, dass Briefe in Worten und Wörter in Sätzen nicht nebeneinander und in Isolation stehen. Während Wörtererkennung, Syntaxparsing von Sätzen, Satzbildung und die Verknüpfung von Sätzen als hierarchisch niedrigere Verfahren bezeichnet werden, werden Vorgänge innerhalb größerer Textbausteine unter dem Stichwort hierarchisch hohe Verfahren zusammengefasst (vgl. Spiegel, 2002).

Um diesen Terminus jedoch nicht fälschlicherweise zu interpretieren, wird an dieser Stelle ausdrücklich darauf hingewiesen, dass hierarchie-hohe Vorgänge nicht notwendigerweise eine größere Bedeutung beim Nachlesen haben als hierarchie-untere Vorgänge. Stattdessen müssen alle Verfahren ständig aufeinander abgestimmt sein, d.h. alle Verfahren müssen funktionsfähig sein, damit das Lesbare auch wirklich wahrgenommen wird. Hierarchisch hohe Verfahren sind jedoch in der Praxis meist kompliziertere Verfahren, da mehr Materialien bearbeitet werden müssen und ein höherer Abstraktionsgrad erzielbar ist.

Bei der Lektüre ganzer Schriften - ähnlich dem Satzverständnis - müssen die Sätze (d.h. die aus den Einzelsätzen übernommenen Bedeutungen) über den gesamten Inhalt oder mindestens über Textabschnitte verkettet sein. Aus der so erzeugten Sinnesstruktur wird dann ein geistiges Bild, ein so genanntes geistiges Muster oder Lagemodell, das unabhängig von der jeweiligen Wort- oder Satzsequenz des Texts ist, abgeleitet.

In einem ersten Arbeitsschritt - dem Konstruktionsprozess - werden die Sätze der Blöcke wie im Kapitel "Prozesse auf Blockebene" aufbereitet. Dadurch wird die Textstruktur um einen Inhalt bereichert, der über den eigentlichen Inhalt hinausgeht, so dass man sich nicht mehr die ursprünglichen Wörter und deren Anordnung merken muss. Zugleich enthält sie Zusammenhänge und Schlüsse, die über den Inhalt des Textes aufgreifen.

Vorkenntnisse umfassen nicht nur Sachverstand, sondern auch Wissen über die Gestaltung eines Texts (sogenannte Story-Grammatiken) oder über typografische Prozesse des täglichen Lebens (sogenannte Schemata). Durch die Vorstrukturierung von Textinhalten, die Kenntnis typischer Sequenzen oder Argumentationssequenzen, die leichtere Unterscheidbarkeit zwischen wichtigen und unwichtigen Inhalten und eine leichtere Orientierung des Lesers in der Gesamtheit (vgl. W. Lenhard, 2013, Abschnitt 2.2.2) wird der Verständigungsprozess erleichtert.

Vorkenntnisse über die typischen Textaufbauten und über die Besonderheiten der verschiedenen Textgenres helfen, eine Erwartungshaltung über den Textinhalt zu wecken und Vorkenntnisse zu fördern. Erfahrene Leserschaft weiß instinktiv, wo sich die Information in einem Dokument befindet. Aber auch die Auseinandersetzung mit dem eigenen Verständnisprozess ist für das Verständnis des Lesens von großer Bedeutung. Dritte stellen fest, dass Unstimmigkeiten bestanden haben, können aber oft nicht exakt sagen, welche Irrtümer im Wortlaut auftraten ("Oakhill & Garnham", 1988, S. 115 f.).

Ein Fertigkeit, die in engem Zusammenhang mit psychischen Mustern steht, ist das bereits erwähnte inferentielle Auslesen. Beim Leseverständnis wird der Inferenzbegriff nicht ganz so strikt wie in der Logistik gedeutet, sondern im Sinn von "Lesen zwischen oder hinter den Linien" (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995, S. 138).

Daher geht es darum, die Information aus der wörtlichen Umsetzung zu entnehmen und unterschiedliche Sätze so zu verknüpfen, dass ein über den eigentlichen Inhalt hinausgehendes geistiges Muster des Texts geschaffen wird. Aus diesen für das Textverständnis erforderlichen Schlussfolgerungen sind weitere Schlussfolgerungen zu unterscheiden, die das im Test beschriebene einschränken, ergänzen oder fortsetzen.

In der Textverständnisprüfung von ELFE II werden daher spezifische Aufgabenstellungen vorgestellt, bei denen die vorliegenden Erkenntnisse zum Abschluss eines Prozesses genutzt werden müssen, der nicht selbst im vorliegenden Artikel dargestellt ist. ARTETT, C., Stanat, P., Schneider, W. & Schiefele, U. (2001). Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J. Tillmann & M. Weià (eds.), PISA 2000: BaÂsiskompetenzen von Schüllerinnen und M. Weià (pp. 69-140).

Franzosen & G. JÃ?ger (Hrsg.), Lies das Benutzerhandbuch (S. 145-223). Ich lese. Mit E. Kreme, C. Artelt, J. Hartig, N. Jude, O. Köller, M. Prenzel, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), PISA und PISA2009. Ã??ber die Jahrtausende hinaus. Das AGTB 5-12 für den Erlangung der schriftlichen Sprache und des mathematischen Wissens.

Lenhard, A., Lenhard, W. & KÃ?spert, P. (2015). Lenhard, W. (2013). Leseverständnis und Lesekompetenz: Grundkenntnisse - Diagnosen - Förderung. Lenhard, W. & Arttelt, C. (2009). Bestandteile des Leseverständnisses. Bei W. Lenhard & W. Schneider (Hrsg.) Diagnosen und Förderung von Leseverständnis und -kompetenz (S. 1-17). Lenhard, W. & Schneider, W. (2006).

Eine Leseverständnisprüfung für die erste bis sechste Klasse (ELFE 1-6). Der Stellenwert der Funktionsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses für die Differentialdiagnose von Lernstörungen. Schneider, W. (2016). Die Authentizität der gesprochenen Sprachen in Lehrbüchern für die Fächer für die Fächer Deutsch als Fremdsprache: Esten and writele.