Lrs Schwäche

Lieferschwäche

Auch im deutschsprachigen Raum haben sich der Begriff "Lese-Rechtschreib-Schwäche" und die Abkürzung LRS etabliert. Dyslexie ("Legasthenie") ist eine spezifische (d.h. eine klar definierte) Entwicklungsstörung der Fähigkeit zu lesen und zu schreiben.

Woher weiß ich, dass Read Spelling Weakness (LRS) gelesen wird?

Lesesprech-Schwäche (Legasthenie) ist ein Oberbegriff für beträchtliche und anhaltende Probleme beim Lernen der geschriebenen Sprache (Lesen und Rechtschreibung) oder später in ihrer Anwendung. Besonders schwierig ist es für die Kleinen, Klänge in Worte zu fassen (sie selbstständig auszuwählen) und in vielen Fällen nur mit Hilfe von Hilfe erfolgreich zu sein. Oft merken sich diese Jugendlichen Texte auswendig.

Das Kind bleibt auf der Stufe des Brieflesens. Obwohl die Lesegeschwindigkeit angemessen ist, gibt es beträchtliche Probleme beim Verständnis des Inhalts von Dokumenten. Bei vielen Kindern ist die Einstellung zum Thema Schreiben negativ. Nicht in der eigenen Sprache können die Kleinen die richtige Schreibweise wiederfinden. Deshalb werden Rechtschreibungen oft vermutet oder gar nicht gedacht, sondern nur darauf geschrieben.

Einige Jugendliche verfassen zu schnell und lassen Briefe oder Worte aus. In anderen Fällen wird bemerkenswert lange geschrieben, so dass sie zu viel Zeit für die Fertigstellung geschriebener Arbeiten benötigen. Oft ist die Schrift sehr vordergründig. Ein klares Ausweichverhalten gegenüber dem Verfassen ist oft erkennbar. Das Erlernen der Orthographie kann nicht auf einmal erfolgen, auch nicht in gerader Linie, sondern in irregulären Stufen, oft mit Stagnation und Zwischenfällen.

Ernteursachen

Es ist in der Richtschnur ein ganzes Ursachenbündel, das zur Entwicklung einer Lese- und Rechtschreibschwäche mitführt. Dieses Paket beinhaltet Einschränkungen der oralen Ausdrucksweise, wie z.B. verzögertes Sprechen, Artikulations- oder Ausspracheabweichungen, niedriges Vokabular. In der ersten Phase des Erwerbs von Schriftsprache sollten Entwicklungsrückstände im Rahmen der sprachlichen Sensibilisierung hervorgehoben werden. Ungereimtheiten in der Unterscheidung von Briefen und Briefzusammenhängen, unsichere Buchstaben-Klang-Beziehungen, unzureichender Speicher für Sprach- und Schriftsprache und Entwicklungsrückstände in der grafik.

Die Ursachen für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten sind später: mangelnder Einblick in orthographische Rechtschreibregeln, mangelnde verbale Kompetenz, mangelnde effektive Lernkonzepte und Arbeitsmethoden.

Lese- und Rechtschreibschwäche - neue Forschungsergebnisse zu Symptomen, Ursachen und Therapiemöglichkeiten

Im Regelfall sind die Probleme bereits in den ersten Phasen der Lektion der ersten Lesung sichtbar. Vor allem Briefe, die vergleichbare Geräusche darstellen (z.B. d und t, o und u), sind verwechslungsanfällig. Längst wurde festgestellt, dass die Verwirrung zwischen den beiden Briefen b und d ein deutlicher Indikator für die Existenz einer bestimmten Schwäche (Legasthenie) ist.

Dabei sind die Zeichen b und d schwer zu unterscheiden, da sie sowohl optisch als auch lautlich sehr gleiche Klänge sind. Beispielsweise sind die Zeichen n und u kaum zu verwechseln, obwohl sie optisch vergleichbar sind. Weil diese Briefe jedoch Geräusche darstellen, die wenig Ähnlichkeiten untereinander haben, können sie auch besser voneinander getrennt gehalten werden.

Auch in der Anfangsphase haben LRS-Kinder spezielle Probleme, die durch die Briefe dargestellten Klänge gemeinsam zu interpretieren, d.h. eine Klangsynthese durchzufuehren. Andererseits fällt es dyslexischen Kinder beim Arbeiten oft schwer, gesprochene Wörter in individuelle Geräusche zu unterteilen, was es schwieriger macht, "laut" zu sein. Einen anschaulichen Beleg für diese Probleme gab Benjamin (9 Jahre alt) in einer seiner Praxislektionen.

Auch wenn Benjamin selbst herausfand, dass seine Rechtschreibung nicht korrekt war ("Grot schrieb ich, aber ich sollte Geld schreiben"), war es ihm nicht möglich, mit Unterstützung seines Vorgesetzten zu erfahren, was er in seiner Rechtschreibung hätte verändern müssen, um zur richtigen Schreibweise zu kommen. Beide, sowohl Lesung als auch Schrift, sind komplex.

Im Vorleseschreiben muss der Fluss der Rede vom Kindes in seine phonetischen Komponenten aufgelöst werden, und im Vorlesen müssen inkohärente Geräusche in eine einheitliche Betonung eingebunden werden. Dabei ist es von Bedeutung, dass die Klänge nicht nur nacheinander erzeugt werden, sondern auch grob gezeichnet werden müssen. Aber auch der Erlangung der Buchstaben-Klang-Beziehungen geht davon aus, dass das Kleinkind prinzipiell anerkennt, dass aus Einzelklängen Sprachgebilde gebildet werden und dass es die Einzelklänge gut ausmachen kann.

Natürlich bedeutet ein Mangel in der telefonischen Aufbereitung hier eine erhebliche Nachteile. Die anfänglichen Lese- und Schreibschwierigkeiten sind von unterschiedlicher Intensität und können in der Regel durch gezieltes Trainieren bewältigt werden. Als weitere Konsequenz ist eine deutlich verminderte Leseleistung beim Auslesen besonders auffallend. Leseschwierigkeiten sind kein Zentralsymptom von LRS, können aber durch schlechte Word-Erkennung entstehen, d.h. es kann vorkommen, dass schwer und manchmal falsch gelesene Schriften nicht richtig interpretiert werden.

Es wird oft davon ausgegangen, dass die Schwierigkeit, ein Speicher für Rechtschreibwörter aufzubauen, auf ein Fehlen im Sehvermögen hinweist, so dass sich die Kleinen nicht an die "Wortbilder" erinnern können. Allerdings kann ein solches Sehdefizit bei nicht geschriebenen Aufträgen nicht erkannt werden. Stattdessen entfalten auch die Verarbeitungsschwierigkeiten der Schallstruktur ihre Wirkung, wir reden hier von einem sogenannten Phonologiedefizit.

Schriftliche Wörter können nur dann gut gespeichert werden, wenn die phonetische Entsprechung mit dem gesprochenen Wort automatisiert aufgezeichnet wird und ein Mehrfach-Netzwerk zwischen dem orthografischen und dem telefonischen Speichereintrag des jeweiligen Worts aufbaut wird. Wenn es ein phonologisches Defizit gibt, scheint diese Form der Substanz ein sehr anhaltendes Phänomen zu sein.

In mehreren groß angelegte Längsschnittuntersuchungen mit Wienern haben Klicpera & Gasteiger-Klicpera (1993) nachgewiesen, dass Schüler, die in der ersten Klassenstufe Mühe hatten, Lesen und Schreiben zu lernen, in der achten Klassenstufe noch zu den schwächeren Leserinnen und Autoren sind. Das Auftreten von LRS variiert zwischen 4 und 15% (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993), bei Jungen ist diese Erkrankung viel öfter zu beobachten als bei MÃ?

Angesichts dieser etwas nüchternen Ergebnisse erscheint es uns besonders wichtig, dass das Vorhandensein eines LRS so frühzeitig wie möglich anerkannt wird und dass entsprechende Unterstützungsmaßnahmen ergriffen werden, um die betroffenen Kindern bei ihren Anstrengungen zu unterstützen, lesen und schreiben auszubilden. Frühzeitige Diagnostik und Therapie kann auch dazu beitragen, sekundäre Symptome wie Angst vor Schule und Versagen, seelische Symptome wie Magenschmerzen, Kopfschmerzen und Brechreiz vor dem Schulanfang und sogar Depressionen zu vermeiden, die durch tägliches Lese- und Schreibversagen hervorgerufen werden können.

Im ersten Halbjahr dieses Jahrhundert ist das geschichtlich Ã?lteste Verursachungskonzept der Lese-/Rechtschreibstörung entstanden, das in der Vermutung einer Sehgewinnerstörung fÃ?r Worte und Briefe ("Wortblindheit") bestünde. Im Gegenteil, diese Verwirrung ist bei Einsteigern üblich, da diese Briefe neben ihrer optischen Nähe auch lautlich vergleichbare Geräusche darstellen. Viele Forschungsstudien haben gezeigt, dass die häufigsten Ursachen für Lese- und Rechtschreibprobleme ein subtiles Manko in der Sprachanwendung sind.

Insbesondere haben die betroffenen Personen in der Regel Probleme, die genaue Klangstruktur der Sprachwörter rasch und selbstständig zu verstehen. Daher wird von einem Phonologiedefizit gesprochen. Impirische Untersuchungen unserer Salzburger Forschergruppe haben zum Beispiel gezeigt, dass bei der Wiedergabe von Pseudoworten, die sinnlose Klangsequenzen wie "mawimo" oder "bowiba" sind (Wimmer, Mayringer & Landerl, 1998), oder beim Lernen einfacher Pseudowörter für optisch leicht zu unterscheidende Fantasytiere ("Filo", "Kogan" und "Spurk"), die Lesbarkeit schlechter als normal entwickelte sind.

Erkennbar ist das Phonologiedefizit auch daran, dass es den betroffenen Menschen mitunter schwer fällt, gesprochene Wörter in Einzeltöne zu zerlegen und gezielt zu manipulieren. Beispielsweise ergaben unsere Untersuchungen Mühe mit einer Lauteneinstellaufgabe, bei der alle Selbsttöne von gesprochenen Worten oder Kurzsätzen durch ein "i" (Wimmer, 1993), mit der Bewertung der Stimmlänge von gesprochenen Unsinn-Silben (Landerl, 1998), sowie einer Reimaufgabe, die mit etwas älter gewordenen, 12-jährigen Söhnen ( "Mann" - "Hut" ? "Hann" - "Mut"; Landerl, 1996) ausgeführt wurde.

Allerdings ist dieses Fehlen des sprachlichen Bewusstseins oft erst in den ersten Phasen des Leselernens erkennbar. Eine weitere konsistente Erkenntnis ist eine langsamere Namensgeschwindigkeit, wenn eine Folge von Nummern, Abbildungen oder Farbvarianten so rasch wie möglich genannt werden soll (Wimmer, 1993; R. E. S. E., 1998). Dieses Manko lässt sich auch dadurch erklären, dass die korrespondierenden Aussprachen nicht rechtzeitig aus dem Speicher geholt werden können.

Die Anforderungen an die optische Aufbereitung sind daher ähnlich wie bei der Differenzierung von bestimmten optisch ähnlichen Schriftzeichen (b - p oder b - d). In den ersten beiden Jahren in der Schule hatten Schüler, die in den ersten beiden Jahren an massiven Leseproblemen litten, zum Einschulungszeitpunkt überhaupt keine Mühen. Die Apfelarbeit wurde von ihnen genauso rasch und fehlerfrei bearbeitet wie von Kindern ohne späterem Lesen (Wimmer et al., 1998).

Weitere Vorstellungen, z.B. Ahnenforschung ( "Edu-Kinesiologie", 1988 ), siehe Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im Kontext eines Motordefizits, namentlich eine mangelnde Vernetzung der beiden Hälften von Körper und Gehirn. Dabei gab es keine Differenzen zwischen einer Gruppierung von LRS-Kindern und einer Vergleichsgruppe mit normaler Leseleistung (Wimmer et al., 1998). In Grissemann (1993) wird beispielsweise vom "Supermarkt der Legasthenieausbildung" (S. 206) gesprochen, der immer verwirrender wird.

Die kritischen Überprüfungen der Therapiemethoden wurden unter anderem von Grissemann (1993), Clicpera und Gasteiger-Klicpera (1995), Scheerer-Neumann (1993) und Walter (1996) vorgestellt. Allerdings ist die Wirksamkeit solcher Finanzierungsprogramme höchst fraglich und die erreichten Verbesserungen gehen oft nicht über Placebo- oder generelle Therapiewirkungen hinaus (Scheerer-Neumann, 1993). Zentrales Ergebnis der in den vergangenen Jahrzehnten durchgeführten kognitiven und neuronopsychologischen Intensivforschung zur Leseakquisition ist, dass die Hauptverursacher von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten ein subtiles Sprachendefizit, besser gesagt ein defizitäres Sprachniveau in der Sprachverarbeitung sind.

Diese Lautlosigkeit ist in der Regel nur mit einer genauen Diagnostik der gesprochenen Sprachleistung nachweisbar, hat aber massiven Einfluss auf den Lese- und Rechtschreiberwerb. Bislang haben sich nur solche Unterstützungsprogramme als effektiv erwies. Grundvoraussetzung für die Entwicklung eines speziell auf die Problematik des Kleinkindes zugeschnittenen Förderprogramms ist eine ausführliche Diagnostik auf Basis standardisierter Prüfverfahren.

So ist beispielsweise auf der Grundlage des salzburgischen Lese- und Rechtschreibprüfung (Landerl, St. Gallen, 1997) eine Diagnostik der Entwicklung von Lesen und Rechtschreibung in den ersten vier Klassen möglich. Schweizerisches Journal für Physik, 52, 205-229. Probleme. Österreichische Psyche, 3, 103-109. St. Peter, K., H., K., Wimmer, H., & Moser, E. (1997). H. (1993), wimmelt.

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