Private Schulen in Deutschland

Einzelunterricht in Deutschland

Die Motive der Eltern, die sich für eine Privatschule entscheiden, sind ebenfalls unterschiedlich. In Deutschland gehen fast neun Prozent aller Schüler auf eine Privatschule. Die Privatschulen in Deutschland sind das Ergebnis einer Pfadabhängigkeit. Auch in Deutschland gilt: Die soziale Herkunft bestimmt die Zukunft. Die Schülerinnen und Schüler der Privatschulen erreichen eine Punktzahl in den PISA-Tests in der.

Privatschulen - Aufbau und Empirie unter spezieller Beachtung der Grundschule

Es wird beschrieben, wie sich die private Primarschullandschaft mengenmäßig und qualitativ zusammensetzt und welchen gesetzlichen Regelungen sie unterliegt. Die Studie untersucht vor dem Hintergund ausgesuchter Erfahrungswerte auch, warum Privatschulen in den letzten 20 Jahren einen kräftigen und kontinuierlichen Zustrom erlebt haben, um die Anforderungen des Fachgebiets und der ganzen Primarschullandschaft zu erörtern und auf Destinationen in der pädagogischen Forschung hinzuweisen.

Jahrhundert im Allgemeinen Bodenrecht für die Preußenstaaten im Verfassungsrecht für das untere Schulsystem festgelegt wurde, gilt auch zu Anfang des XXI Jahrhundert für das Grund- und Grundschulwesen in Deutschland. "Wer seine Leistungsfähigkeit in diesem Geschäft "unter Beweis stellen und seinen Genehmigungsplan sowohl in Bezug auf die Bildung als auch auf den Unterricht vorstellen kann" und seine Institution der Überwachung durch die örtliche Schulaufsicht, d.h. dem Staat, unterstellt, kann "private Bildungseinrichtungen" errichten und unterhält.

Nur auf dem Lande und in kleinen Ortschaften, in denen es "öffentliche Schulen" gibt, "dürfen keine Sekundar- oder so genannten Winkelstipendien ohne Sondergenehmigung toleriert werden" (Allgemeines Bodengesetz für die Preußenstaaten 1794, 12. Bez., §§ 3 und 6). Letztere wird - in der seit 1949 geltenden Version des Verfassungsgesetzes der BRD - als "besonderes Bildungsinteresse" ausgedrückt, das die Träger von privaten Grund- und Grundschulen nachzuweisen haben, oder auf Wunsch der Eltern oder Vormunde können solche Schulen "als Gemeindeschule, als Bekenntnisschule oder Weltbildungsschule" eingerichtet werden, wenn "eine solche staatliche Grundschule in der Kommune nicht existiert" (GG, Artikel 7, Abs. 5).

Heute ist die Öffnung und der Pluralismus der heutigen deutschsprachigen Bevölkerung durch eine Vielfalt religiöser und ideologischer Ausrichtungen und Akteure gekennzeichnet, die das Grundrecht haben, neben dem Land an der Gestaltung des Schulsystems teilzunehmen. Gleichwohl legt der Parlamentarier - damals wie heute - Sonderbedingungen für die Errichtung und den Unterhalt von privaten Primarschulen fest, nicht zuletzt wegen des speziellen Wesens dieser Schulen als "sozial kontrollierte und organisierte Sozialisation" (Fend 1980, 2).

Es ist daher sowohl überraschend als auch nicht überraschend, dass der Boom der Privatschulen, der in den letzten Jahren in der Öffentlichkeit und in den Medien für Aufsehen sorgte, vor allem auf das stetige Wachsen der Privatprimarschulbildung zurückgeht. Zum einen wurden spezielle rechtliche Rahmenbedingungen geschaffen, die für die Begründer von Privatgrundschulen verhältnismäßig große Hindernisse darstellen.

Auf der anderen Seite ist dieses Marktsegment der allgemeinen Schule in den vergangenen 15 Jahren am stärksten gewachsen - vor allem in Ostdeutschland und den Stadtländern. Sie sind nicht nur auf das (Aufhol-)Engagement der Christkirchen bei der Errichtung von Konfessionsschulen oder der Errichtung von Waldschulen zurÃ??ckzufÃ?hren, sondern auch auf eine groÃ?e HeterogenitÃ?t der (zivilgesellschaftlichen) Patenschaft dieser Schulen.

Zusätzlich zum staatlichen oder öffentlichen Grundschulsystem ist ein breit angelegtes Privatgrundschulsystem entstanden, das die (Grund-)Schullandschaft vor allem in den neuen Ländern langfristig geprägt hat. Nachfolgend wird der Ausbau des privatwirtschaftlichen Grundschulsystems in der BRD in den vergangenen Jahren aufgezeigt und auf die regionalen Besonderheiten eingegangen, die den Bereich der privatwirtschaftlichen Primarschulen auszeichnen.

Darüber hinaus werden die Gründe für den Ausbau von Privat- (Grundschulen) erörtert, um die Fragestellung zu beantworten, wie glaubwürdig die früheren Vermutungen der erhöhten (elterlichen) Bedarfssituation an Privat- (Grundschulen) sind, wo ihre experimentelle Verifizierung noch nicht abgeschlossen ist und Forschungsdesiderata identifiziert werden müssen. Trotz eines allgemeinen Rückgangs der Schülerzahl ist der private Schulsektor in Deutschland in den letzten Jahren kontinuierlich ausgebaut worden.

Beispielsweise ist der Schüleranteil an privat geführten allgemein bildenden Schulen zwischen 2003 und 2013 von 6,2% auf 8,7% gestiegen. Im selben Zeitabschnitt nahm auch der Prozentsatz der Privatschulen am dt. Hochschulsystem zu. Waren 2003 noch etwa 6,4% der Schulen in Privatbesitz, wuchs ihr Marktanteil innerhalb eines Jahrzehntes auf 10,4%.

Während im Jahr 2003 nur jede 20. Waldorfschule eine private Waldorfschule war, wird es bis 2013 jede siebente sein (vgl. Statistikamt 2014a). Hervorzuheben ist hier der deutliche Zuwachs an privaten Primarschulen (vgl. Autorenengruppe Bildungsberichterstattung 2012, 72), der vor allem auf eine große Zahl von Zulassungen für private Primarschulen in den neuen Ländern zurückgeht.

Allerdings steht diese Erhöhung im Widerspruch zu den in der Einleitung genannten gesetzlichen Rahmenbedingungen, nach denen die Errichtung einer Privatgrundschule mit Sonderbedingungen verbunden ist, was sich bereits in der Schulrechtsdebatte niedergeschlagen hat (vgl. Avenarius, Pieroth & Barczak, 2012). Schaubild 1 verdeutlicht den stetigen Zuwachs der Zahl der Privatgrundschulen und der Studierenden, die diese Schulen in den vergangenen zwanzig Jahren besucht haben.

Seit 1992 ist die Anzahl der Kinder an Privatgrundschulen in Deutschland um 148% gestiegen, was vor allem auf die Errichtung von Privatgrundschulen in den neuen Ländern einschließlich Berlin zurückgeht. Während hier 31,6% aller Oberschüler eine private Primarschule absolvieren, sind es in den neuen Ländern nur knapp 8% (vgl. Statistisches Bundesamt 2011, 15).

Waren es 1992 noch 43 private Primarschulen mit 3.865 Schülerinnen und Schülern in den neuen Ländern, gingen im Ausbildungsjahr 2013/14 42.753 Schülerinnen und Schüler in rund 360 selbständige Primarschulen - das bedeutet eine Steigerung der Zahl der Privatschüler um mehr als 1.000% gegenüber 1992 (vgl. statistisches Bundesamt 2014a). Im Jahr 2014 wurde die Zahl der Privatschülerinnen und Privatschüler um mehr als einen Prozentpunkt erhöht.

Zugleich ist die Gesamtzahl der Grundschüler deutlich gesunken. In einigen neuen Bundesländern wie Sachsen-Anhalt oder Mecklenburg-Vorpommern ist die Zahl der Kinder innerhalb von 20 Jahren um mehr als die Haelfte gesunken (vgl. Statistisches Bundesamt 2014b). Die Zahl der Grundschueler ist in den fuenf neuen Bundeslaendern und in Berlin um rund 893.000 gestiegen.

Abb. 1: Zahl der privaten Primarschulen und Prozentsatz der privaten Primarschüler in Deutschland an allen in Deutschland. Quelle: Das Statistische Amt 2014a (eigene Berechnungen). Allerdings ist dieser gewaltige Zuwachs an Privatstudenten im Zusammenhang mit einem Aufholeffekt in den neuen Bundesländern zu betrachten. Weil es in der DDR keine privaten Schulen gab (vgl. VerfDDR vom 7. Oktober 1949, Artikel 38, ausgenommen der Katholischen Teresienschule Berlin-Weißensee) und das DDR-Standardschulsystem - oder besser gesagt die Erinnerungen daran -, als Dirigisten, Starre und Autoritäre mit Bevölkerungsteilen in Mißkredit standen, erschloss die Grundschulgründung einer Privatautoschule eine Alternativmöglichkeit.

Private Schulen wurden sogar als "Sparlösung" angesehen, da die öffentlichen Schulen inzwischen in einem demokratisch funktionierenden Regelwerk betrieben wurden, aber die Personalressourcen weitgehend aus dem bisherigen Regelwerk bezogen wurden (vgl. Frutász 2000, 228). Nach den ersten Jahren der Wiedervereinigung Deutschlands nahm der Prozentsatz der Privatstudenten in den neuen Ländern seit Ende der 90er Jahre kontinuierlich und kräftig zu.

Für die neuen Länder wird dies noch deutlicher am Anteil der Privatprimarschüler, die bereits im Jahr 2000, zehn Jahre nach der Wende, das bundesdeutsche Leistungsniveau erreicht haben und dann weiter ein deutliches Wachstum verzeichneten (Statistisches Bundesamt 2014a). In der Folgezeit wurde der Anteil der Privatprimarschüler in den neuen Bundesländern weiter erhöht. Neben der allgemeinen Gesamtentwicklung der Privatschulen stellt Schaubild 2 den Anteil der Privatstipendiaten an den allgemeinen Schulen und den Anteil der Privatgrundschüler nach Bundesländern dar.

Es werden zwei Gruppierungen sichtbar: Zum einen die Ländergruppe mit einem relativ geringen Schüleranteil an privaten Primarschulen (weniger als 4%) und einem relativ breiten Spektrum an privaten Schulkindern gesamt (zwischen 4% und 12%). In der zweiten Kategorie ist der Prozentsatz der privaten Primarschüler (über 5%) und zugleich der Prozentsatz der privaten Schüler im Allgemeinen recht hoch.

Abb. 2: Anteil der Privatschüler in Allgemein- und Primarschulen nach Ländern. Quelle: Das Statistische Amt 2014a (eigene Berechnungen). Bei den neuen Ländern einerseits und den Stadtbundesländern andererseits zeigen diese Werte, dass der deutliche Schülerzuwachs in privaten (Grund-)Schulen nicht allein durch Aufholeffekte ("Ost") zu erklären ist.

Die private Schulforschung, die jedenfalls als förderungswürdig bezeichnet werden kann, hat bisher mehrere Gründe oder Bündel von Gründen für den Ausbau der privaten (Grund-)Schulen in Ostdeutschland und für den gesamten bundesdeutschen Private-School-Boom herausgearbeitet oder angenommen, die nur rudimentär empirisch getestet wurden (vgl. z.B. Kochzer & Leschinsky 2009; Kraul 2015; Ullrich & Gestrüpp 2009; Ullrich & Stümpfe 2009).

Bei der langfristigen Betrachtung der Schulentwicklung von privaten Schulen ist sowohl für die Primarschulen als auch für alle allgemeinen Schulen festzustellen, dass der Prozentsatz der privaten Schulen seit 2000 besonders deutlich gestiegen ist (Statistisches Bundesamt 2014a). In den letzten Jahren hat sich der Prozentsatz der privaten Schulen deutlich erhöht. Unabhängig von der Zeit, die für die Errichtung einer privaten Schule benötigt wird, ist der Zuwachs der Zahl der privaten Schulen in diesem Kontext mit der mäßigen Leistung Deutschlands in der inter-nationalen PISA-Vergleichsstudie und der Publikation der Resultate der ersten Umfrage im Jahr 2001 verbunden (vgl. z.B. Gürlevik, Palentien & Heyer 2013, siebzehn; Weis 2011, fünf).

Eine anhaltende mediale Empörung und eine langfristige Bildungspolitik (vgl. Tillmann, Tedering, Knieuper, Kuhlmann & Nagel 2008) deuten darauf hin, dass der Elternteil sein Erbe in der Privatalternative in einer Mixtur aus Unbefriedigung und verbreiteter Unsicherheit über öffentliche Schulen suchte (Stichwort: sinkendes institutionelles Vertrauen, vgl. Wippermann, Wippermann & Kirchner 2013).

Das "PISA-Argument" muss zwischen zwei Wirkungs- oder Wahrnehmungsbereichen unterscheiden, wenn eine Erweiterung des Privatschulsystems damit verbunden sein soll. Bei den ersten PISA-Ergebnissen liegen die empirischen Ergebnisse über die mangelnde Schulleistung von 15-jährigen Bundesschülern in ausgesuchten Bereichen des Schulunterrichts wie z. B. in den Bereichen Statistik oder Germanistik vor. Fast gleichermaßen betroffen waren die 15-Jährigen an staatlichen und privatwirtschaftlichen Schulen.

In der Stichprobe der an PISA beteiligten Schulen gab es auch private Schulen, wenn auch nur wenige und nur protestantische Schulen. Darüber hinaus zeigten sekundäre Analysen von PISA und individuellen regionalen Punktstudien keinen oder nur einen schwachen privatschulischen Effekt, d.h. einen Leistungsvorsprung in den oben erwähnten Bereichen des Schulunterrichts durch Privatschüler, der auch nach Beobachtung der sozioökonomischen Hintergrundsvariablen Bestand hatte (vgl. Preuschoff & Weiß 2004, 1 ff. ; Standdfest, Scheunpflug & Köller 2005; Weiß & Preuschoff 2004).

Dies führt aus der Sicht der Empirie nicht zu einer besseren Performance-Orientierung der Privatschulen. Auf der anderen Seite ist eine differenzierte Auswertung der aus PISA & Co. resultierenden Erfahrungswerte über die Ergebnisse des Schulunterrichts für die Erziehungsberechtigten schwierig oder unmöglich - und darüber hinaus werden bei Schulauswahlprozessen nur andere Einflussfaktoren einbezogen (siehe unten, vgl. z.B. Mayer & Coinzer 2014).

Der' PISA-Schock' hatte eher eine Wirkung auf der Gefühlsebene, indem er milderte, intensivierte oder Unannehmlichkeiten verursachte, ja sogar um den Fortschritt und das Wohlbefinden der eigenen Nachkommen in der schulischen Ausbildung fürchtete. Dabei kann die PISA-Schulleistungsstudie als eine schulkritische Studie aufgestellt werden, die sich virtuell selbst bemängelt, da sie (einseitig) auf die schulischen Leistungen in den Bereichen Lese-, Schreib- und Rechenfertigkeiten als Nachweis für eine "gute" Schulbildung angewiesen ist - und die zudem im (öffentlichen) Schulsystem fehlen zu sein scheinen.

Im Gegensatz dazu neigen etliche Familien, die ihre Schützlinge an Privatschulen entsenden, dazu, nach einer Alternative zu dieser (imaginären und zweideutig artikulierten) Handlungsorientierung zu fragen, wollen eine reformpädagogische oder "ganzheitliche" Schulbildung und Kindererziehung (vgl. Kraul, Bergau & Rapp 2014; Trümpfe 2010). Eine große Zahl von Privatschulen und insbesondere privaten Primarschulen sieht sich in Wirklichkeit nicht als ausdrücklich ergebnisorientiert an.

Zahlreiche private Schulen - vor allem die unabhängigen alternativen Schulen - wollen mit reformpädagogischen Konzepten gar einen Gegensatz zu einer (einseitigen) Leistungsorientierung ausmachen. Sie folgen einem entgegengesetzten Ansatz (vgl. Skizze 2013,142). Es gibt zwar auch private Schulen, die auf das Erreichen der "Unternehmerpersönlichkeit" als Lernziel setzen oder diese ausformulieren, diese repräsentieren aber nicht die Mehrzahl der privaten Schulen (vgl. Kohinzer & Leschinsky 2009, 678 f.; Ullrich 2015, 271).

Daß es nicht die Schulleistungen, sondern die Schulstimmung ist, die die Auswahl der "richtigen" Schulform rechtfertigt, zeigt sich auch an den Ergebnissen, nach denen für viele Familienmitglieder die Vorstellung von der (angemessenen) Schullandschaft nicht gleichgültig ist. Privatschulen können hier mit einer höheren Zufriedenheit der Erziehungsberechtigten als staatliche Schulen beim Einsatz der Lehrer oder der schulischen Stimmung punkten zu können (vgl. Kohinzer & Grühn 2013, 32 ff; Standelfest et al. 2005).

Zum Beispiel ist die durchschnittliche Klassengrösse von Privatschulen - entgegen der allgemeinen Ansicht - höchstens ein Kind unter der Durchschnittsgrösse von staatlichen Schulen (vgl. Stattisches BAB 2014a, 19). Aber auch hier divergieren die wahrgenommenen und tatsächlichen Schulqualitäten von Privatschulen, was für eine gefühlsmäßig geführte Elternschulwahl spricht zu Gunsten der Eltern (vgl. Kugel & Vincent 1998).

PISA als Argument" kann nur indirekt als Rechtfertigungsgrund für den Ausbau von Privatschulen und insbesondere von privaten Primarschulen herangezogen werden. Der "Pisa-hat-gezeigt-Gestus", mit dem sich die schulische Pädagogik und Schularbeit gerne auseinandersetzt, muss anderen sozialen und pädagogischen Gesichtspunkten überlassen werden, um die derzeit vielfältige und uneinheitliche private (Grund-)Schullandschaft zu ergründen.

Die Zunahme der Privatschulen ist immer vor dem Hintergund von Entscheidungsmotiven der Elternschulen zu sehen. Beispielsweise wählen für die Elternschaft eine Schulform, die sowohl in Hinsicht auf die bereits erwähnte empfundene schulische Qualität als auch in Hinsicht auf praktische Erwägungen wie die Kinderbetreuungssituation und die Dauer der Schulreise eine positive Bewertung erhält (vgl. z.B. B. Euter 2013).

In zunehmendem Maße geht es bei dieser Entscheidungsfindung auch um die Anpassung der Schulbildung an die persönlichen Talente und Belange des Kleinkindes (Clausen 2006, 63ff.; Cortina & Trommer 2003, 352; Helsper 2006) - ergänzt durch die immer differenzierter en Bildungsstile der Erziehungsberechtigten und eine Mehrsprachigkeit der Lebensweisen (vgl. Henry-Hutmacher 2008; Osteuropäer 2015).

Das zeigt sich auch im Angebotsspektrum der Privatschulen. Der Bereich der Privatgrundschulen sowie der Privatgymnasien setzt sich somit aus einer großen Anzahl verschiedener und differenzierter Institutionen sowie pädagogischen und ideologischen Ausrichtungen zusammen. Zusätzlich zu den Katholiken- und Protestantenschulen (zusammen 27% aller Schulen mit Allgemeinbildung in unabhängiger Patenschaft oder

38 % aller Privatgrundschulen ) und Rudolf-Steiner-Schulen (20 bzw. 6 %) ist vor allem die große Zahl der "anderen" privaten Schulen (56 bzw. 52 %) dominierend (vgl. statistisches Bundesamt 2014a; EKD 2013; Arbeitkreis katholische Schulen 2012). Aus diesen "anderen" Privatsammlungen können viele verschiedene Schulformen identifiziert werden, die sich in Bezug auf Sponsoring und/oder pädagogische Orientierung und Profile voneinander abheben ("Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012", 72).

Die Bandbreite reicht von Schulen, die sich analog zu waldorfschulischen Schulen einer bestimmten Erziehungsform verpflichten (z.B. Montessori), bis hin zu "unabhängigen Alternativschulen" mit anderen Schwerpunkten (z.B. Nature, Democracy, Creativity) oder international und zweisprachig ausgerichtete Schulen mit unterschiedlichem Schwerpunkt bis hin zu Religionsschulen, die nicht den beiden großen christi-schen Glaubensgemeinschaften, z.B. jüdischen oder islamischen Schulen, zugeordnet werden können (siehe Kurzfassung der Studie unter Kozinzer & Grühn 2013; Kozinzer & Leschinsky 2009; Ullrich & Strunck 2012).

Die Vielfalt der Angebote verdeutlicht, dass nicht alle Privatschulen gleich sind und kann als Hinweis darauf interpretiert werden, dass die deutsch-private Schullandschaft die unterschiedlichen Lebens- und Bildungsstile einer pluralistischen und vielfältigen Gemeinschaft berücksichtigt. Insbesondere für die Stadtländer Berlin, Hamburg und Bremen sowie andere große Städte in Deutschland, die als Ballungsräume von Privatschulen zu verstehen sind, ist der Kontext zwischen der Pluralisierung von Lebensstilen und einer gewachsenen und vielschichtigen privaten Schullandschaft hervorzuheben (vgl. Knüppel & Kann 2012, 262).

Der hohe Anteil an Privatschulen in den Bundesländern (vgl. Koch & Grün 2013, 22 und Abb. 2) und Metropolen lässt sich hier zumindestens zum Teil durch eine hinreichend hohe Bedarf an sehr speziellen Schülerkonzepten erklären. So gibt es im Berliner Privatprimarschulbereich zum Beispiel drei Judengrundschulen, eine muslimische und eine tuerkische Primarschule, aber auch verschiedene auslaendische, zweisprachige und reformpedagogische Schulen, zum Teil mit ungewöhnlichen Schuhlkonzepten (Senatsverwaltung fuer Unterricht, Bildung, Jugend und Naturwissenschaften 2015, eigene Forschung), die je gefragt sind und von einem gewissen Mitarbeitermilieu oder einer Gruppe von Menschen aufgesucht werden (vgl. Ullrich 2015).

Die Bandbreite zeigt, dass Privatschulen nicht nur als " Zufluchtsort für elitäre Lebensräume " bezeichnet werden können (Pieroth & Barczak 2012, 130), sondern von verschiedenen bürgerlichen Lebensräumen genutzt werden. Aber auch im staatlichen Schulsystem ist eine vergleichbare Tendenz und Unterscheidung zu beobachten. Montessori-orientierte " Volksschulen, Elementarschulen mit Schwerpunkt Sport oder Kunst und öffentliche europäische Schulen mit zweisprachigem Querschnitt (siehe Senatsverwaltung für Unterricht, Jugend und Naturwissenschaften 2015).

Daraus lässt sich schließen, dass das staatliche Schulsystem in zunehmendem Maße - jedenfalls in städtischen Gebieten - den unterschiedlichen Lebensweisen und der Forderung nach "speziellen" schulischen Profilen und Pädagogiken nachkommt und dass diese Tendenz nicht nur in der Privatwirtschaft spürbar ist. Eine weitere Begründung für den Ausbau der Privatgrundschulen in den neuen Ländern ist die Stilllegung von öffentlichen (Grundschulen) aufgrund eines starken Rückgangs der Schülerzahl.

Die öffentliche Grundschule wurde und wird aufgrund eines Schülerdefizits - und entsprechender schulrechtlicher Vorschriften nach Mindestklassengröße - durch private Schulen ersetzt, die im zweifachen Sinne des Wortes als "Ersatzschulen" bezeichnet werden können (vgl. z.B. Kochzer & Leschinsky 2009, 1681; Weiß 2011, 48). Es sollte jedoch zwischen der Ersetzung staatlicher Schulen durch private Maßnahmen und der Ersetzung staatlicher Schulen durch private Schulen differenziert werden.

Erstere sind vor allem in ländlich geprägten Gebieten zu sehen, wo staatliche (Grund-)Schulen wegen zu kleiner Klassengrösse und Schülerzahl schließen müssen und durch private Schulen abgelöst werden, die zumeist aus elterlichen Initiativen stammen. Dies ist möglich, weil private Schulen im Gegensatz zu öffentlichen Schulen nicht an eine Mindestanzahl von Zügen oder Schülern geknüpft sind - auch wenn diese Gegebenheit bereits seit einiger Zeit sozial und juristisch in Frage gestellt wird (vgl. z.B. Avenarius 2011, 22ff.) und zu einer Erleichterung der Anforderungen an staatliche Schulen in Einzelstaaten mitwirkt.

Diese Werte zählen in Mecklenburg-Vorpommern zu den "Orientierungswerten" und wo "unangemessene Schulzeiten" auftreten, können "Zwischenklassen" gegründet werden (KMK 2013). Die Ablösung der staatlichen durch private Primarschulen wird in den Medien oft als häufiges Erscheinungsbild und Problemfeld thematisiert, wodurch die Auflösung der staatlichen Hochschule von Referenzen wie "Schulabbruch im Dorf" oder der Nachfrage "kurze Etappen, schnelle Wege" begleitet wird (vgl. z.B. z. B. Grille 2013).

Dabei ist ersichtlich, dass die neue private Schule, die die staatliche Grundschule "ersetzt", nach einigen Jahren geschlossen werden muss und dass die Ersetzung nicht tragfähig ist, da die private Schule auch eine Mindestanzahl von Schülerinnen und Schülern hat. In den meisten Fällen kann eine private Schule nur existieren, wenn sie in der Lage ist, Studenten aus den Nachbargemeinden zu motivieren.

Für eine Kommune in Mecklenburg-Vorpommern konnte beispielsweise nachgewiesen werden, dass nach der Stilllegung einer staatlichen Primarschule und deren Ersetzung durch eine private Fachschule die Mehrheit der Primarschüler zur nächsten staatlichen Fachschule in einer anderen Kommune und vor allem von Kindern aus den Umlandregionen das Leistungsangebot der privaten Fachschule genutzt wurde (vgl. Kurzfassung des Buches und des Buches 2012, 270f.).

Doch auch das Problem der Vertreibung staatlicher Schulen durch private Angebote ist zu beachten - vor allem in Ostdeutschland. Die Staatsschule muss erst geschlossen werden, wenn eine neue private Grundschule die Schülerzahl so weit reduziert, dass die Staatsschule die Mindestzahl der Kinder nicht mehr ausreicht. Neben dem allgemeinen Schülerrückgang steht hier der Schülerwettbewerb im Vordergrund (vgl. dazu die Studie im Jahr 2015, 3).

Vielmehr lässt sich dies im (kleinen) städtischen Umfeld feststellen, in dem den Familien im Vergleich zu ländlich geprägten Gebieten mehr als eine staatliche (Grund-)Schule zur Verfügung steht (vgl. ebd., 272ff.). Rückläufiges institutionelles Vertrauen, soziale Vielfalt und rückläufige Studentenzahlen - das sind offenbar die Gründe, die den Ausbau von Privatschulen und die weitere elterliche Unterstützung für sie begründen können.

Wie sich jedoch herausgestellt hat, ist weder ein einziger erklärender Ansatz wirksam, noch ist die Gesamtheit aller vorgestellten Erklärungen und der wenigen gewonnenen Erkenntnisse ein schlüssiges Gesamtbild oder ein "sicherer Grund" zu erarbeiten, warum Privatschulen in Deutschland einen Boom verzeichnen. Stattdessen müssen weitere Instrumente untersucht werden, die regionalspezifisch ähnlich, aber auch regionalspezifisch sehr spezielle Rahmenbedingungen der Populationsentwicklung, der Schulepolitik, der Debatte und der Medienaufregung über die Konstitution öffentlicher (und privater) Schulen, Akteursaufstellungen oder Genehmigungspraktiken bei der Schulgründung sind, um dieses starke Wachstum der vergangenen 20 Jahre und den überproportionalen Anteil privater Schüler, vor allem Schülerinnen und Schüler aus den Privatgrundschulen, nachvollziehen zu können.

Zugleich sind begründete Vermutungen gerechtfertigt, die sich auf eine geänderte Expansionsdynamik beziehen, die zum einen von Erscheinungen des gesamten Schulsystems abhängt. Hierzu zählen der demografische Wandels und der fortschreitende Schülerrückgang, der auch Privatschulen zu innovativen Lösungsansätzen veranlasst (Stichwort: Zulassung von Knaben an katholische Mädchenschulen, z. B. im Augustainer Chlorfrauen in Essen, siehe Misière 2013).

Doch auch für Privatschulen ist die Notwendigkeit von (Fach-)Lehrern eine große Herausforderung, insbesondere wenn sie von den Lehrern neben den technischen und didaktischen Qualifikationen auch pädagogisch-ideale oder konfessionelle Überzeugungen als Basis für (Sonder-)Schularbeit verlangen. Dies trifft insbesondere auf christliche Schulen zu, die neben ihrem Ruf, "gute Schulen" zu sein, "Orte des lebendigen Glaubens" sein wollen (vgl. Coinzer 2015).

Auf der anderen Seite ist die Wirtschaft der Privatschulen von der Qualität und der "Angebotssensibilität" der staatlichen Schulen geprägt - bei gleichzeitigem Moderieren durch die Medien öffentlich. Privatschulen, und hier ausdrücklich solche, die sich als reformierte Bildungsschulen sehen, können bei der Implementierung von innovativen schulorganisatorischen und schulpädagogischen Konzepten kein "Alleinstellungsmerkmal" für sich in Anspruch nehmen. Angefangen bei der Erschließung der schulpolitischen und administrativen Anforderungen bis hin zur Erhöhung der Eigenverantwortung in der Schul- und Lehrgestaltung, die für Privatschulen selbstverständlich ist, bietet die öffentliche Schule auch eine Vielzahl von Gestaltungsmöglichkeiten, die für verschiedene Eltern-Milieus interessant sind, auch wenn hier auf zwei Restriktionen hinzuweisen ist.

Beispielsweise sind die Mütter und Väter bei der Entscheidung für eine öffentliche Primarschule nach dem Sprengel-Prinzip an das Prinzip geknüpft, was aber mehr oder weniger leicht zu umgehen ist. Darüber hinaus ist die Wahlmöglichkeit zwischen unterschiedlichen staatlichen und nicht-staatlichen Schulen mit der regionalen Hochschullandschaft verknüpft. Im städtischen Raum ist ein größeres Profil und eine bessere Alternativenauswahl möglich, ungeachtet der Sponsorschaft.

Allerdings sind in ländlich geprägten Gebieten mit nur einer einzigen staatlichen Primarschule in greifbarer Nähe private Schulen, die viel weniger verbreitet sind als im urbanen Umfeld, oft die einzig mögliche Variante für ambitionierte Schulwahlen der Mutter. Ungeachtet dessen, ob sich die Dynamiken der vergangenen Jahre fortsetzen oder ob es insbesondere in Privatsammelschulen und Privatgrundschulen einen Sättigungseffekt gibt, müssen jedoch nach wie vor empirische Überlegungen angestellt werden, die Privatsammelschulen als Ort von elitären, finanzstarken und sozio-selektiven Umweltmilieus charakterisieren, die die Hochschullandschaft dauerhaft verändern und die gesellschaftspolitische, integrative und legitime Mission der Staatsschulen in einer Demokratiegemeinschaft "unterminieren".

Die Ergebnisse der Forschung an US-Schulen zeigen, dass die Entscheidung für eine private Grundschule im Wesentlichen von vier Aspekten abhängig ist. Ideologische und religiöse Orientierung sowie eine vergleichsweise geringe Armutsquote in der (Wohn-)Gemeinschaft prägen neben einem höheren Einkommen und behindertengerechten Kinder die Entscheidung für eine private Grundschule (Belfield & Levin 2005, 80ff.). Es reicht nicht aus, diese Erkenntnisse recherchierend auf die dt. Lage anzuwenden und zu versuchen, den "typischen" dt. Privatstudenten als konfessionelles akademisches Kind mit sonderpädagogischen Bedürfnissen aus Berlin-Neukölln im Stil der hinreichend bekannten künstlichen Figur des konfessionellen Mädchens aus dem ländlichen Raum zu begreifen.

Im Rahmen einer ganzheitlichen Betrachtung dieser Ergebnisse für deutsche private Schulen und der Motive der Erziehungsberechtigten muss die Bandbreite und Vielfalt der deutschsprachigen private Schullandschaft klar berücksichtigt werden. Angefangen bei Privatstipendien, die das verfassungsmäßig festgelegte gesellschaftliche Sondergebot strapazieren, bis hin zu Katholikenschulen, die kein oder nur ein kleines Schuldgeld fordern, reicht die Sprache der Privatstipendien als ausschliesslich "reiche Volksschulen" nicht aus.

Gerade unter Berücksichtigung der Bandbreite der Bildungsansätze und der vielfältigen schulischen und organisatorischen Rahmenbedingungen ist es nicht mehr möglich, von Privatschulen zu sprechen - wie es auch bei öffentlichen Schulen der Fall ist. Peter Martin Röder hat bereits vor 35 Jahren die oben erwähnten Einflussfaktoren als Codes für gesellschaftliche Unterscheidung und Abspaltung diskutiert, die eine gesellschaftspolitische Wirkung haben (vgl. Röder 1979, 17ff.), die auch in der neueren deutschsprachigen Forschungsarbeit klar zu erkennen ist (vgl. z.B. Breidenstein, Krüger & Roch 2014; Kraul et al. 2014).

Zusätzlich zum "Reservemechanismus" von Privatschulen, den Röder - analog zu Burdieu (2001, 36) - darin erkennt, dass Privatschulen (bereits im Grundschulbereich) bei einem Scheitern des öffentlichen Schulsystems als Alternativschulen eingesetzt werden, wird auf einen weiteren Punkt hingewiesen. Insbesondere das Anwachsen der Privatschulen in den städtischen Staaten lässt sich laut Röder 1979 (!) "als Antwort auf immer schwierigere arbeitsrechtliche Bedingungen in Grund- und Sekundarschulen, z.B. durch den Anstieg des Ausländeranteils" (Röder 1979, 18) nachweisen.

Die Aufgabe der Wissenschaft besteht nach wie vor darin, aufzuzeigen, wie viel gesellschaftliche Differenzierung, die kein exklusives Erscheinungsbild des Privatschulwesens ist, das private dt. Schulsystem begünstigt oder bewirkt - und mit welchen Konsequenzen, und was als Zeichen von Vielfältigkeit und Diversifikation, d.h. gelebte sozial-pädagogische Diversität, zu analysieren ist. Schließlich haben sie in der Praxis in der Praxis "viel kompliziertere Beweggründe für die Wahl einer Schule", als dies in eindimensionaler Weise erfasst werden kann, wie Röder es bereits formuliert hat (ebd., 19).

Er wurde erstmals in der Fachzeitschrift für Grundchulforschung (8 (2015) 2, S. 28-41) abgedruckt und wird hier mit freundlicher Erlaubnis der Julius klinkhardt Kommanditgesellschaft weiterveröffentlicht, da er Grunddaten, statistische und erfahrungsmäßige Ergebnisse zur privaten Bildung aufnimmt. Nachfolgend werden die Bezeichnungen "Privatschule", "Privatschule", "Freie Schule" und "Schule in Privat- oder kostenloser Trägerschaft" gleichbedeutend mitgenommen.

Darüber hinaus beziehen sich die Ausführungen in diesem Artikel nur auf das allgemeine Schulwesen. Berufliche (private) Schulen werden nicht in Betracht gezogen. Auf die konfessionellen Grundschulen und Konkordatschulen in NRW und Niedersachsen wird im Nachfolgenden verzichtet, da es sich um (ehemals ausdrücklich) staatliche Schulen handelt, die von Kommunen geführt werden. Weil die Zahlen des IGS und der Grundschulen nur die Schülerzahl, nicht aber die Schulzahl angeben, beziehen sich die nachfolgenden Zahlen und Kalkulationen nur auf die Veränderung der Schülerzahl.

Es wird auch deutlich, dass sowohl die Zahl der privaten Schüler als auch die Zahl der privaten Schulen in der staatlichen statistischen Auswertung etwas zu niedrig angesetzt sind. Beispielsweise identifizierte das DFG-Forschungsprojekt "School Choice and Socio-Cultural Fitting" (Choice) für Berlin 95 private Primarschulen und private Primarschulen, während die Bundesamtstatistik nur 67 (einschließlich Waldorfschulen) ausweist.

Aufgrund der Tatsache, dass sich diese Bevölkerungsgruppe auf der Grundlage von Angaben des Bundesamts für Statistik oder anderer Quellen nicht präzise differenzieren läßt, kann im Nachfolgenden auf eine weitere Qualifizierung der Schulformen verzichtet werden.

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